應用型本科“教、學、做”一體化的課程開發探討

高善坤　王彩峰

【摘要】本文主要就目前在國內職教界起引領作用的“基于工作過程的課程與課程開發”的基本思想和主要功能的基礎上，重點說明了該理論的適應性及“教、學、做”一體化的課程開發及具體實施過程，并結合自己的實際教學經驗談論了一些相應看法。

【關鍵詞】應用型本科 “教、學、做”一體化 課程設計

【基金項目】河南省教育廳教育科學“十二五”規劃課題，職業教育模式與市場需求問題研究， 【2012】-JKGHAD-0306。

【中圖分類號】G642.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0052-02

應用型本科是指以應用型為辦學定位的本科院校。應用型本科教育對于滿足中國經濟社會發展，對高層次應用型人才需要以及推進中國高等教育大眾化進程起到了積極的促進作用。應用型本科院校的發展初期，需要有良好的政策和外部環境支持，需要建立理論層面的支撐體系。

1.應用型本科教育所要進行課程開發的原因

應用型本科教育屬于較高層次的技術教育，是我國高職教育中的重要組成部分。它是相對于普通本科和高職?？贫缘模炔煌谝话闼哪曛频钠胀ū究?，也不同于?？茖哟蔚母呗?。 普通本科和應用本科是本科教育的兩種類型，它們的關系應是平行發展的。應用本科是高職教育的一個層次，它同一般普通本科相比具有鮮明的技術應用性特征。在培養規格上，應用型本科培養的不是學科型、學術型、研究型人才，而是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才；在培養模式上，應用型本科以適應社會需要為目標，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系，重視學生的技術應用能力的培養[1]。 另一方面，應用型本科與高職?？葡啾纫灿休^大的不同。盡管高職都是培養第一線需要的技術應用人才，但應用本科型出現以后，高職?？频木唧w培養目標和規格應當有所調整，與應用型本科有所分工。高職?？浦饕囵B一般企事業部門的技術應用型人才，尤其是培養大量一線需要的技術人才。應用型本科則主要培養技術密集產業的高級技術應用型人才，并擔負培養生產第一線需要的管理者、組織者以及職業學校的師資等任務。因此，應用型本科的課程開發丞待于探討。

傳統上，我國高職教育的課程是在本科教育基礎上產生的。為改變這種狀況，自上世紀末開始，國內分別引進了北美的CBE與DACUM課程開發模式、澳大利亞的NTF與TP課程開發模式、德國的DS與BAG課程開發模式等[2]。經過多年的探索與實踐，基于工作過程的“教、學、做”一體化的課程開發模式已成為高等職業教育課程開發的主流。而應用型本科的“教、學、做”一體化的課程開發模式既要有高等職業教育課程開發的思維又要有應用型本科的特征。

2.應用型本科“教、學、做”一體化的課程開發措施

2.1從課程系統化的科學設計方面

應用型本科“教、學、做”一體化課程開發基本理論認為，無論是大到某一專業的課程設置，小至每一次課的教學設計，都應當包括以下五個方面的內容：其一是“教什么”，也就是根據必要的專業技術資格要求確定教學內容；其二是“什么程度”，也就是以必要性為原則確定教學目標和教學意圖；其三是“怎么教”，也就是確定教學方法與教學組織方式，在這個層面上注意對學生職業道德與核心能力的培養；其四是“什么時候”，也就是根據學生的學習能力確定課程及教學內容的時間順序；五是“在哪里、用什么”，也就是根據教學要求確定教學地點、教學設施與教學媒體。應用型本科“教、學、做”一體化課程，應當將某一職業的典型工作任務作為核心，保留“教什么”在以必要性為原則確定教學目標和教學意圖的基礎上深化“程度”；通過營造一個模擬企業氛圍的職業學習環境，采用項目化的教學模式和“教、學、做”一體化的教學方法，把培養具有研發基礎的職業關鍵能力作為重心，為學生未來的生存與發展搭建綜合的模擬職業的工作過程項目平臺，學生在這一系列平臺上夯實基礎，逐漸形成踏人職場所需的專業能力與關鍵能力。

2.2對能力的理解

對于應用型本科的能力體現，應用型本科“教、學、做”一體化的課程開發認為既要有本科的科研能力又要有應用科研的能力，即把科研轉化為生產力的能力。這些能力的體現符合我國教育機構所提倡的綜合職業能力。通過分析英語國家與德國在能力方面的理解后認為，相對于英語國家強調技能與可測量學習績效的理解，德國式的理解更有利于對學生綜合職業能力的培養。所謂德國式的“職業行動能力”，是指人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業工作、社會和私人情境中的科學思維能力，是對個人和社會負責任的行事熱情和能力，是科學的學習方法和工作能力。它關注人綜合能力的發展過程，注重人持久職業生涯的發展[3]。我國的教育機構所提倡的綜合職業能力是偏德國式的，它包括專業能力與專業之外能力，而專業之外能力又包括方法能力與社會能力，也就是所謂的核心能力。

2.3對能力的培養

應用型本科“教、學、做”一體化的課程開發認為，知識包括主觀性的知識與客觀性的知識兩種。其中客觀性知識指的是學科系統化、以事實與原理為基礎、可編碼、可傳遞、可反思的理論知識，也就是在課堂上以教師講授為主的書本知識，這些知識以老師教為主。而主觀性知識指的是在工作實際情境中產生的，不明確、不可言喻的實踐性知識，它不可能在書本中和課堂上獲得，只有在實踐中獲得，這里以學生做為主。調查顯示，在實際工作中，客觀性知識的應用只占20～40%，而主觀性知識的應用占60～80%。職業教育對能力的培養應當主觀與客觀并重，它的教學目標不僅包括了知識與技能的目標，也包括了情感類的教學目標。

為實現這一教學目標，我們提倡將學科系統化課程模式轉變為“教、學、做”一體化的學習領域課程模式。學習領域課程模式打破原有的學科系統化的“三段式”課程模式，而在對工作及工作領域分析的基礎上，確定若干個典型的結構完整的工作過程，對每個工作過程制定工作任務，在對工作任務分析的基礎上確定學習領域，然后細化為不同的教學項目，制定不同的學習情境，建立針對學生的學習任務，在仿真的教學實訓一體化的教學場地中指導學生完成學習任務，使學生完成結構近似完整的工作過程。學生通過不斷重復模擬職業過程中遇到的各種職能和問題，在非常清晰明白地掌握該項目的操作方法和要領的同時，不斷地積累和吸收相關專業知識，增強專業的關鍵能力，養成科學思維習慣的方法能力和確立積極人生態度的社會能力。

2.4對教學過程與教學的評價

應用型本科“教、學、做”一體化的課程開發者認為，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者和協調人，他們遵循資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的工作過程，在教學中與學生互動，讓學生通過獨立地獲取信息，制訂、實施評估計劃，使學生在自己“做”的實踐中，掌握職業技能，學習專業知識，構建屬于自己的經驗與知識體系。

應用型本科“教、學、做”一體化的課程開發拋棄了原有單一期末考試的評價方式，在教學過程中同時對學生進行評價，給學生提供自我展示的過程，強調學生對學習過程的思考、反饋和分析。在此，我們采用任務書的形式，利用完成任務過程中各關鍵環節的具體表現對教學過程與教學效果進行評價。

參考文獻：

[1]顧志良.應用型大學教育的改革實踐與創新[M].知識產權出版社，2009年06月

[2]于鈞，鹿雁慧. 對高職“基于工作過程的課程與課程開發”問題的探討[J]，現代教育科學，2011年05期

[3]徐左平，何海翔.應用型本科學生綜合職業能力培養[M]. 華東師范大學出版社， 2012年9月

作者簡介：

高善坤（1970.4-），男，河南省商丘市人，商丘工學院信息與電子工程學院，講師。

王彩峰（1980.10-），女，河南省商丘市人，商丘工學院信息與電子工程學院，講師，碩士研究生。