新課標下高中數學教學反思

耿正

摘要：筆者從事高中數學教學已有一段時間，在教學中，經歷了茫然與彷徨，體驗了無所適從到慢慢摸索的課堂教學歷程，期間不乏出現各種思維的碰撞，而正是這些體驗、碰撞不斷地引起筆者對高中數學教學的思考，更加堅定了課改的信念，并從中得到啟迪、得到成長。

關鍵詞：新課標；高中數學；教學反思

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）11-0103

力度空前、理念新穎的數學課程改革，有力地促進了教師角色的轉換，改變了教師的教學教研觀念和方式，更改變了學生的學習方式和精神風貌。作為新課程推行的主體——教師，想迅速成長，需合理、有效地對我們教學進行思考，才能達到“在發展學生的同時實現教師自身的提高”的目的。新課程標準的頒布，為新一輪教學改革指明了方向，同時也為教師的發展指明了道路，作為教師的我們，需認真學習新課程標準和現代教學教育理論，深刻思考自己的教學實踐并上升到理性思考，盡快跟上時代的步伐。

一、教學觀念上的思考

課改，首先更新教學觀念，打破陳舊的教學理念，蘇霍姆林斯基說過：“懂得還不等于己知，理解還不等于知識，為了取得更牢固的知識，還必須反思?！苯處?，長期以來已習慣于“以教師為中心”的教學模式，而傳統的課堂教學也過分強調了教師的傳承作用，思想上把學生看做消極的知識容器，單純地填鴨式傳授知識，學生被動地接受，結果事倍功半。新課改強調學生的全面發展，師生互動，培養學生終身學習的能力，學生在教師的引導下，主動積極地參與學習，獲取知識，發展思維能力，讓學生經過猜想、設疑、嘗試、探索、失敗，進而體會成功的喜悅，達到真正地學。所以，現在教師角色的定位需是在動態的教學過程中，基于對學生的觀察和談話，“適時”地點撥思維受阻迷茫的學生，“適度”地根據不同心理特點及不同認知水平的學生設計不同層次的思考問題，“適法”地針對不同類型知識選擇引導的方法和技巧。

二、關注初高中銜接問題

初教高一時，深感高中教材跨度大，知識難度、廣度、深度的要求較高，這種巨大的差異，使剛從初中升到高中的學生一下子無從適應，數學成績出現嚴重的滑坡，總感數學難學，信心不足。由于大部分學生不適應這樣的變化，又沒有為此做好充分的準備，仍然按照初中的思維模式和學習方法來學習高中數學知識，不能適應高中的數學教學，于是在學習能力有差異的情況下而出現了成績分化。教師應特別關注此時的銜接，要充分了解學生在初中階段學了哪些內容？要求到什么程度？哪些內容在高中階段還要繼續學習等等，注意初高中數學學習方式的銜接，重視培養學生正確對待困難和挫折的良好心理素質、適應性能力，重視知識形成過程的教學，激發學生主動的學習動機，加強學法指導，引導學生閱讀、歸納、總結，提高學生的自學能力，善于思考、勇于鉆研的意識。

三、教學中思考

教學中進行思考，即及時、自動地在行動過程中思考。教學過程既是學生掌握知識的過程，發展學生智力的過程，又是師生交往、積極互動、共同發展的過程。教學中的師生關系不再是“人、物”關系，而是“我、你”關系；教師不再是特權式人物，教學是師與生彼此敞開心扉、相互理解、相互接納的對話過程。在成功的教學過程中，師生應形成一個“學習共同體”，他們一起在參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融。波利亞曾說：“教師講了什么并非不重要，但更重要千萬倍的是學生想了些什么，學生的思路應該在學生自己的頭腦中產生，教師的作用在于“系統地給學生發現事物的機會”。在教學中，教師要根據學生反饋的信息，思考“出現這樣的問題，如何調整教學計劃，采取怎樣有效的策略與措施，需要在哪方面進行補充”，從而順著學生的思路組織教學，確保教學過程沿著最佳的軌道運行，這種思考能使教學高質高效地進行。

教學時應注意，課堂回答問題活躍不等于教學設計合理，不等于思維活躍，是否存在為活動而活動的傾向，是否適用所有學生，怎么引起學生參與教學。教師必須圍繞教學目的進行教學設計，根據學生已有的知識水平精心設計，啟發學生積極有效的思維，從而保持課堂張力。設法由學生自己提出問題，然后再將學生的思考引向深入。學生只有經過思考，教學內容才能真正進入他們的頭腦，否則容易造成學生對教師的依賴，不利于培養學生獨立思考的能力和新方法的形成。有時我們在上課、評卷、答疑解難時，自以為講清楚明白了，學生受到了一定的啟發，但思考后發現，自己的講解并沒有很好的針對學生原有的知識水平，從根本上解決學生存在的問題，只是一味地想要他們按照某個固定的程序去解決某一類問題，學生當時也許明白了，但并沒有理解問題的本質性的東西。還有，教師在激發學生學習熱情時，也應妥善地加以管理，使課堂教學秩序有利于教師“教”和學生的“學”，要引導學生學會傾聽，并加強學生合理表達自己觀點的訓練。

四、對小組合作學習的思考

《數學課程標準》指出，教師應倡導“自主、合作、探究”的學習方式，促進學生在教師的指導下主動、有個性地學習，促進學生能力的發展，培養學生良好的合作品質和學習習慣?，F“小組合作學習”已經成為新課標理念下的一項重要教學組織形式，但在實踐中，我們發現小組合作學習方式的實施存在著誤區：1. 小組合作活動流于形式，缺乏實質的合作。教師為追求學習方式的多樣化，不根據教學內容的特點和學生實際盲目地采用小組合作學習方式。2. 合作人員搭配不合理，責任擴散和“搭車”現象時有發生， 不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優勢互補、相互促進。3. 學生社交技能欠缺，之間缺乏溝通和深層次的交流，合作效率低下，結果是優等生的想法代替了小組其他成員的意見和想法，差生成了陪襯。4. 教師課前對合作學習的目的、時機及過程沒有認真設計，也有教師在合作學習中只是按照預定的設計，把學生往教學框架里趕。5. 合作時間給予不足。在小組合作學習時，往往是教師呈現問題后未留給學生片刻思考的時間就宣布“合作學習開始”，不到幾分鐘就叫“合作學習停止”。這時，有的小組還未真正進入合作學習主題，有的小組才剛剛開始。這樣的小組合作學習不但達不到合作學習的目的，而且很容易挫傷學生合作學習的熱情，養成敷衍了事的不良習慣，下次開展合作活動學生也懶得配合了。6. 表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。課堂秩序混亂，學生發言七嘴八舌，聽不清究竟誰的思維不嚴密，誰的思維缺少條理性。教師對小組學習缺乏必要的計劃、調控等組織技能，指導作用沒有跟上，當學生和小組面臨問題時，教師無法對一些問題進行辨別、分析并對學生進行幫助。7. 評價體系沒有跟上，三重三輕突出，小組合作名存實亡。小組代表或個別優等生的發言多數一聽就知不是代表本組意見，而是代表個人意見。合作學習結果變為：重個體評價輕小組評價；重學習成果評價輕合作意識、合作方法、合作技能評價；重課堂隨機評價輕定期評價等。

我們應明確，合作學習這只是有效學習方式中的一種，教學中根據教學目標、教學內容等合理的選擇教學行為和學習方式，要避免“將所有的原料配料放入合作學習之盤”。教師需關注學情，提前建立評價建體系，挖掘合作點，順學而導，使學生掌握技能會合作，同時應提供充裕的合作學習時間，激活內因真正促發展。

五、對習題、試卷評講的思考

習題、試卷評講不能停留于指出不足、改正錯誤及講解方法，而應當著眼于數學能力的培養。要結合示例挖掘、歸納其中的思想方法，抓“通病”與典型錯誤，抓“通法”與典型思路，加深學生對思想方法的認識，使其領悟思想方法實質，不斷提高解題能力和糾錯、防錯能力。

在數學教學中需要思考的地方很多，沒有思考，專業能力不可能有實質性的提高，教師要在數學教學過程中充分理解新課程的要求，不斷地更新觀念、不斷探索，提高自身的學識和身心修養，掌握新的專業要求和技能，在教學過程中只有勤分析、善思考、不斷總結，以適應新課程改革的需要，教育教學理念和教學能力才能與時俱進，全面開展素質教育。