淺談少數民族地區初中漢語教學效率的提升策略

依斯馬依力·麥海提（新疆喀什地區巴楚縣恰爾巴格鄉中學，新疆 巴楚　843800）

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淺談少數民族地區初中漢語教學效率的提升策略

依斯馬依力·麥海提
（新疆喀什地區巴楚縣恰爾巴格鄉中學，新疆 巴楚843800）

摘要：初中漢語教學是我國初中教育中最為基礎的教學內容，而在我國的新疆等少數民族地區，由于少數民族語言作為母語的使用廣泛性，使得漢語教學的開展面臨著一定挑戰。本文根據教學經驗和相關研究進展，就如何在現有的教學資源與環境下優化新疆等少數民族地區初中生漢語教學、提升教學效率提出了一定的解決策略。

關鍵詞：少數民族地區；初中漢語教學；教學效率；提升；策略

漢語作為中華民族的母語，其本身既是我國偉大的文化財富也是促進文化交流與傳承的重要紐帶，學好并說好漢語是每個中國人的權利與義務，而目前，由于母語差異性（寫法和讀音上的雙重差異性），在我國少數民族地區引起的教學差異也逐步突顯出來。筆者在新疆任教初中漢語教學的過程中，從教學成果的驗收角度發現本校初中生存在如下現實問題：一是漢語識讀能力較弱，由于雙語教學的便利性，更多學生頻頻依賴翻譯成維文的內容的閱讀和學習，加之很難構成長期學習漢語的語言環境，基礎漢語的學習很難得到基本的應用和鞏固；二是漢語的表達欲望不強，這也是由于地區的語言環境帶來漢語言的使用頻率低下；三是寫作能力不強，不少學生漢語寫作時只會使用簡單單一的詞匯組詞和造句，作文的錯別字、語病繁多，中心思想不明確都是較為典型的問題表現。再者，從教師的角度剖析，筆者發現不少教學同仁將語言教學和語文教學加以混淆的現象，不少教師在教學中“輕語文，重語詞”的教學風格顯著，而漢語學習不能僅僅停留在詞語和句子的掌握，如何在掌握好詞句基本知識的同時會用、會說才是漢語課教學的真正目的。因此，筆者認為可以從以下四個方面入手，有效結合語文教學的特性來提升漢語教學的效率。

一、重視感悟，巧用“提問教學”提升學生創新思維能力

“提問教學”方式是課堂教學中較為常用的一種教學方式，再次提及主要原因是：漢語言教學中的提問還需要教師具備一定的技巧，以培養初中學生漢語創新思維能力為出發點設計問題、漸進式提出問題并引導式解決問題。主要可以從以下幾方面進行：（1）問題的設計，不能過于簡單也不能過于晦澀，需要結合課堂中講到的經典內容進行擴展性的提問和解答，避開選擇題而以發散性題型為主。如部分教師習慣性在問題的前提條件后面加上“好不好”、“對不對”、“行不行”，將原本可以很好擴展的問題變成了“二選一”的簡單選擇題，此類問題對于學生的啟發程度是最小的，也不能夠練習到學生任何漢語水平和語言感悟能力。（2）漸進式的提出問題，即講究的是提問的時間先后順序，漢語和其他語言一樣，具備一定的語境和特定的使用場景，不同的詞語或者不同的語氣在不同的事情中可能存在延伸和演變的現象，因此在對語言感悟進行提問時，教師需要特別重視問題的順序問題。例如《故鄉》的學習中，首先可以提出的總括性問題可以設計成“魯迅先生筆下的故鄉是怎樣的？”，考察學生自主的語言表達能力；其次可以依次提出“文中作者主要用了哪些富有特點的詞語來勾勒他眼中的故鄉的？”、“這些詞語分別可以表現作者什么樣的心情？”等等來將教學重點引導到文中的詞語和語句。（3）引導式解決問題，需要教師能夠首先全面正確地理解漢語文段中文字層和思想層不同層面的各種內涵，并且從中挑選出適合學生學習和利于學生理解的部分，有意識的引導學生探尋答案。如在學習《廣告與客戶》一文時，文中的“銷售”一詞還具有“營銷、行銷、推銷、停銷”等近義詞，對這些近義詞，教師需要首先了解各個詞的準確意思，對于初中生，光有定義很難使其理解這些詞的差異性，教師可以從網絡上下載相應的視頻或實例來輔助定義對這些詞進行全面的解釋，解答后還可增加針對性的造句或填充訓練，實現學與用的及時互聯。

二、建造語境，鼓勵學生善用網絡環境來學習漢語

少數民族地區的初中學生由于母語差異和漢族學生相比，其漢語的語言學習和運用環境遠遠達不到日常交際的頻繁程度。21世紀網絡時代的來臨，開放的網絡為少數民族初中是提供了更為廣泛的漢語學習途徑。作為教師需要發現網絡環境和現實的地方傳統環境帶給漢語學習的截然不同之處，鼓勵學生正確使用網絡，各種新聞媒體、影音試聽及聽力訓練的內容在網絡上傳播來開，教師可在課堂中應道學生，教導其對網絡信息進行有意識的篩選和理解可以很好的幫助學生提高漢語的閱讀能力。此外，方便的社交媒體也具備了提升學生漢語表達能力和交流欲望的關鍵屬性，教師可以開設自己班級的微信或QQ群，加大課下漢語知識的共享和討論，從線上環境的遠程營造帶動線下現實語言學習環境的持久性。

三、培養語感，樹立學生聽說漢語自信心

傳統的語言教學中的聽說訓練更多的是“教師領讀、學生跟讀”的形式，然而筆者認為真正使用的語言聽說訓練形式應該按照“翻轉課堂”的教學模式調整為“學生主說、教師引導”的形式，即鼓勵學生課下積極預習、課上主動“說”。例如，在學習一節新的語文課文時，教師可以在課前提前布置課文的預習和準備工作，首先發揮學生課下的預習能力，然后在正式上課時以學生為主體，給每節聽說課安排相應的“主講小老師”，聽學生講自己從課文或者與課文相關的其他感悟，其他學生則可在聽完臺上學生的講述后進行相關提問和問題的討論活動，整個課堂為學生營造出自由的“說”與“聽”的環境，長期的訓練將利用學生流利漢語聽說能力，找到學習中的自信。

四、鼓勵創新，提升學生漢語閱讀與寫作能力

一門語言的使用可以分為口頭使用和書面使用兩類，書面使用中，寫作又是集使用與創新于一體的較為高級的一種只用形式。因此，少數民族初中生漢語的學習中需要教師有意識的培養學生的寫作創新能力，同時大量的閱讀是寫作的基礎，如何結合閱讀內容提高學生漢語表達能力和素材積累能力是教學的關鍵。例如在學習課文《故鄉》時，教師可以將魯迅描寫少年閏土的肖像描述提取出來，說明“紫色的圓臉”、“小氈帽”、“頸套銀項圈”等肖像描述表現更深一層閏土特點是“風吹日曬，健康”、“農村孩子”、“父母疼愛他”。這種由淺入深的表達方式是非常適合初中生寫作初學者學習，教師在此基礎上可以針對此手法針對性設置課堂寫作練習，使學生從創作中學習優秀寫作手法。

參考文獻：

［1］尼加提·麥海提.提高新疆少數民族初中漢語教學效率初探［J］.讀寫算（教育教學研究），2015，（37）：329-329.

中圖分類號：G632

文獻標識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）06-0255-01