“分層、分段”課證融合高職會計專業人才培養模式創新與實踐

趙浚

摘要：高職會計專業的人才培養模式創新要順應社會和企業對會計人才的需求。杭州萬向職業技術學院通過“分層、分段”課證融合培養模式的改革與實踐，提高了學生的獲證率，培養了學生的會計職業能力，提高了教學質量，從而更好地實現了高素質、技能型人才的培養目標。

關鍵詞：人才培養模式 分層教學 分段教學 課證融合

我國會計法規定：“從事會計工作的人員，必須取得會計從業資格證書。”“任用無證人員上崗，對單位并處三千元以上五萬元以下的罰款，對其直接負責的主管人員，可以處二千元以上二萬元以下的罰款”。由此，會計證與律師證、醫師證、教師證等均是從業人員從業資格的基本憑據。但是，我國會計從業資格證取證考試是嚴格的，每次通過率不到百分之二十。“分層、分段”課證融合會計專業人才培養模式的改革與實踐，既符合高職會計專業人才的培養目標，又是時代的現實選擇，是培養高素質高技能會計人才的重要舉措。

一、“分層、分段”課證融合培養模式的內涵

“分層、分段”課證融合會計專業人才培養模式的內涵是：以行業標準為依據，以國家職業資格取證制度為依托，按照不同類型、不同年級的班次，進行分層、分段組班和教學，通過課證融合帶動主干核心課程建設，提高學生自主學習的熱情和能力，使專業辦學水平位居省內同類院校前列。通過分層教學，使會計專業學生在不同年級的學習中明確學習方向和目標，解決了不同年級學生由于層次和水平不一致所造成的學習內容重復和空缺的問題；通過分段教學，使會計專業學生按照會計從業資格證和初級會計職稱（助理會計師）的不同層次和要求進行分別組班教學，解決了同一層次具有同一方向和目標的學生同一教學內容和重點的問題；通過課證融合，使主干核心課程教學緊緊依托成熟的會計行業標準和職業資格取證制度，解決了主干核心課程改革和建設的基本依據以及路徑問題。

二、“分層、分段”課證融合培養模式的具體做法

（一）實施“分層、分段”的教學組織過程。“分層、分段”的教學組織過程是指普高班大一以取得會計從業資格證為目標，大二將取得會計從業資格證和尚未取得會計從業資格證的學生進行分班分層教學，即取得會計證班為A班，以考取會計初級職稱證書為目標，未取得會計證班為B班，繼續以考取會計證為目標；“三校生”班進校就以有證和無證進行分層分班教學，教學目標同上；“3+2”班中職段以考取會計證為目標，高職段以考取初級會計職稱證書為目標，實現在行業標準和會計從業資格制度下的中高職銜接。同時，A、B班根據考證情況每學期動態調整，同時改革考核制度，采取教考分離，實行無紙化考試，以檢驗教學效果，提高教學質量。職業資格證書與分層教學的具體安排見表1。

（二）依托行業標準，實現課證融合。高職會計專業與產業（行業）對接，其本質是行業標準在人才培養過程中的全方位體現和應用。本專業人才培養模式以成熟的會計行業標準和職業資格取證制度為依托，主干核心課程和取證課程對應，課程內容與職業標準吻合，課程考核與取證考核要求一致，在校學習與從業對接。學生在接受專業教育的過程中能夠掌握行業職業標準，畢業后即達到上崗要求，實現專業與行業融合與對接。

（三）加強教學資源建設，助力學生自主學習。按照“分層、分段”課證融合專業人才培養模式的實施要求建設的教育資源包括：主編出版高質量的教學輔導教材；編寫含每門課近800題的試題庫；同時，建立了學生考證輔導中心，任課教師以集中輔導和個別輔導、專題輔導與個案輔導相結合的方式為學生提供全方位服務。

（四）專兼職教師隊伍建設以及“校培合作”方式提高教師教學水平。任課教師以職業標準為核心，重新修訂課程標準，由過去的按傳統教案授課變為按標準要求授課；同時教師研究考試的知識分布，組織學生集中報名考試，每場考試結束，總結經驗，較大幅度地提高了專任教師的教學能力。同時，各門課程均聘請企業人員共同授課，利用校外培訓機構的優勢教育資源，實現“校企合作”“校培合作”共同進行人才培養，提高教師的理論與實踐教學水平。

（五）以“分層、分段”課證融合為抓手，做好關鍵課程的中高職銜接。會計專業與中職校對接，舉辦“3+2”類型教育，通過反復與中高職院校領導和教師研討，確定中職段以考取會計從業資格證為目標，高職段以考取會計初級職稱證為目標，中職已修完考證課程并通過考試的學生，重復課程不再學習。財務管理、財務會計等課程是中高職共同開設的課程，明確界定課程不同層次的培養目標和教學內容，做到合理銜接，沒有斷層和重復。編寫中高職銜接教材，體現同一門課、同一本書但不同教學內容和要求。

三、“分層、分段”課證融合培養模式的創新點

（一）密切產學對接的專業人才培養模式。“分層、分段”課證融合，遞進式的會計專業人才培養模式緊緊依托成熟的會計行業標準和職業資格等級制度，專業課程與考證課程相統一，課程內容與行業標準對接，教學要求與崗位需求融合，課程考核與取證考試一致，提升了學生的就業質量和競爭力。

（二）“分層、分段”的教學組織過程。“分層、分段”的教學過程組織，實現了對學生的精細化管理，符合高職會計專業學生職業技能的提升規律，全方位的教學輔導體系做到了課內和課外學習的緊密結合，使學生的學習欲求增強，目標明確，自主學習能力提升。

（三）實現會計職業資格等級制度下的中高職合理銜接。中職以取得會計從業資格證書為教學目標，高職以取得初級會計職稱證書為教學目標，中職考取從業資格證書的課程《會計基礎》《財經法規與會計職業道德》和《會計電算化》高職不再學習，重復開設的課程做到了同一門課、同一本教材但不同的教學內容和要求，知識和技能學習呈遞進關系。

四、“分層、分段”課證融合培養模式的應用效果

在高職會計專業改造與提升方面：做到了專業課程與考證課程相統一，課程內容與行業標準相對接，教學要求與崗位需求相融合，課程考核與取證考試相一致。在考教分離下，調動了學生自主學習的熱情，“課下學生找老師，課余進圖書館”成為普遍現象。

在教學業績穩步提升方面：目前，會計從業資格取證率已成為省內院校同類專業人才培養質量和教學業績的核心指標。通過人才培養模式的創新，我校學生從業資格取證率畢業時可以達到90%以上；初級職稱證書的取證率達到50%以上，就業質量大幅度提高。省教育廳對畢業生教學業績考核，各項指標均保持前列并穩定增長。

在專兼職教師隊伍建設和教學水平提升方面：調動了專任教師積極性，做到了“三統一、三改變”，即同一門課程統一標準、統一教案、統一考核；針對同一門課程，改變了過去教學目標不清晰、教學重點不突出、教學方法各異的情況；聘請有豐富企業經驗的專家舉辦專題講座，《財務管理》和《基礎會計》課程校企合作授課，企業人員授課時數達到課程總時數的25%；社會考證培訓機構專家擔任本項目顧問，將某些班級作為校培合作的試點班，使考證合格率大幅度提高。

在教學資源建設方面：編寫校本系列輔導教材《會計基礎》和《財經法規與會計職業道德》，編寫試題庫，真題練習題；編寫校本教材《會計初級職稱習題集》，按照章節訓練，使用效果較好。

在教學運行和管理方面：分層、分段教學需要建立柔性教學管理和跟蹤系統，針對學生學習情況，建立三級教學跟蹤和反饋體系，即，專業團隊負責人、專業教師、班主任分工明確，做到了“四掌握”，即隨時掌握學生學習進度、考證進展、學習困難和輔導要求，專業團隊針對情況反饋，每周一在教研活動時及時匯總并提出應對措施。同時，“分層、分段”要求教學運行具有彈性，在學院領導和教務處大力支持下，做到了班級每學期一調整，教學安排每學期一變動。

總之，通過本方案的實施，使“3+2”類型教學班的主干課程銜接有了依據，中高職分段教學解決了兩校積極性的發揮問題，提高了教學效率；大幅度提高了我校教學水平，解決了會計專業從業資格問題，提高了畢業生就業質量和滿意度；使專業教師按照行業標準和考證要求教學，做到理實一體，解決了同一門課不同教師教學重點不統一、不明確和不突出的問題；建立了試題庫、素材庫，為學生自主學習創造了條件，解決了學生學習目標不清，積極性和主動性不高的問題，從而更好地實現了高素質、技能型人才的培養目標。S

參考文獻：

沈應仙.會計專業五年一貫制高等教育“3+2對接模式”有效銜接的研究與實踐[J].商業會計，2015，（22）.