小學低年級數學預習作業的設計與實踐

卜俊

[摘 要] 有效的課前預習應當能夠培養學生課前閱讀書本的良好習慣，增強學習主動性，同時幫助教師把握學生的認知起點設計教學內容，讓課堂活動真正以學生為中心。在小學階段，特別是處于低年級的學生，要想真正發揮課前預習的作用并提高學生課前預習的能力，需要教師有效地設計預習作業，結合學生預習情況調整課堂結構，同時對學生的預習情況進行及時有效的評價。

[關鍵詞] 先學后教；預習作業；課前閱讀

一、課前預習的作用

（一）培養學生課前閱讀書本的良好習慣

在課前預習的過程中，學生有機會在教師的指導下自主閱讀書本，逐步培養閱讀興趣，掌握閱讀方法，形成良好習慣。

（二）把握學生認知起點，尊重兒童認知規律

教師在課前通過閱讀學生的預習作業，能夠了解到學生對于新知已有的認識和疑惑，從而根據具體學情確定教學重點和難點，在課堂中進行更多有針對性的指導。這樣的教學活動更加貼近學生的思維，滿足學生需求，尊重兒童的認知規律，讓教師真正地做到因材施教。

（三）增強學習主動性，讓教學活動促進學生發展

有了學生充分自學的基礎，課堂教學成為教師與學生、學生與學生之間的一種互動式學習，教師根據學情、生情進行最有效的啟發、引導和點撥。

二、低年級數學預習作業的設計

（一）設計目標

1.指導學生閱讀書本，學會讀題（圖）、分析、比較、提煉重點，培養學生的數學閱讀能力。

2.鼓勵學生記錄書中看不懂的部分，提出問題，培養學生自主思考、大膽質疑的能力與習慣。

3.在自主閱讀的過程中，充分調動學生的生活與認知經驗，在后續的課堂學習中，形成“時間上高速度，內容上高密度，思維上高強度”的課堂教學氛圍，使絕大多數同學達到注意力集中、思維反應敏捷、計算速度快。

4.盡量不布置鞏固性家庭作業，避免題海戰術，留給學生查漏補缺、根據自己的具體情況進行反思的時間，引導學生發現自己的不足，根據實際情況制定適合自己的學習方法，提高學習主動性，激發學習熱情。

（二）設計內容

設計預習作業有兩個方面的思考。就教而言，要求教師將知識提煉成問題，將問題編制為習題，繼而針對習題引導學生進行分類整理。就學而言，則著眼于培養學生主動學習的習慣以及自主學習的能力。

預習作業的設計有以下幾個層次：閱讀書本——通過大問題，引導學生閱讀教材，從整體上把握學習內容；嘗試練習——通過模仿練習，初步運用，提煉方法；質疑——提出在自學過程中的疑問和難點，引發深度思考。

【案例：認識余數——蘇教版小數數學二年級下冊第一單元“有余數的除法”第一課時】

1.帶著下面兩個問題看書：

（1）什么是余數？（2）余數有什么特征？

2.借助分小棒的方法計算

10÷2= 10÷3=

比較這兩道算式有什么相同，有什么不同，你認為什么是余數？

3.判斷：

10÷3=3……1 10÷3=2……4

哪個算式正確？為什么？

4.自學過程中，你有什么疑問？

分析：本次預習作業的設計有以下幾個層次：（1）看——通過大問題，引導學生帶著明確的目標閱讀教材，意圖從整體上把握學習內容。（2）試——通過模仿練習，初步運用，提煉方法。（3）疑——提出在自學過程中的疑問和難點，引發深度思考。

（三）預習效果的監測

1.評分表

（1）每次預習作業評分表

（2）周預習作業匯總表

2.評分標準

三、低年級教學預習作業的實踐思考

（一）重視對學生閱讀方法的指導

低年級學生在進行數學閱讀的過程中，主要采取瀏覽式的閱讀方法。這種蜻蜓點水的閱讀很容易使小學生忽略一些重要的細節問題，在閱讀過程中以記住為主，而忽略了理解的重要性。例如，在對某些數學概念進行記憶的時候，學生認為只要記住“是什么”就夠了，并沒有深入理解“為什么”“有什么應用范圍”等。這就需要教師引導學生帶著問題去閱讀，養成邊閱讀邊分析的習慣，關注書本核心知識，感受知識間的聯系。

（二）課堂結合學生實際預習情況進行有效反饋

基于學生預習的數學課堂教學應該留有充分的時間反饋學生的預習作業，針對自主學習后出現的實際問題進行同伴交流、精講多練、互相補充，進一步完善學生的認知結構。由于教材中有些知識是隱性的，學生在預習時難以看透書本內容，難以體會到文字之中所蘊涵的數學思想和方法。這就需要教師在課堂上挖掘教材的空白處或抓住知識的發展點，引導學生透過書本看到它的本質，讓學生有新發現、新思路，從而更深入、更全面地理解知識。

（三）預習作業具有層次性

即使預習作業布置得再完美，每個學生的完成效果也不盡相同。自學能力中等及偏上的孩子，能夠初步理解書中“是什么”的問題，也能自主解決嘗試練習中的大部分問題。因此，教師在課堂上主要解決“為什么這么做”和“怎樣應用”的問題，在學生自主建構新知以后自覺反思嘗試練習中的錯誤，然后和學生共同回顧整理，掌握解決問題的策略。但是對于接受能力較慢、理解能力較弱的孩子來說，他們不能讀懂書中文字的意思，因而就不會利用新知去解決問題。如果課堂上依然是簡單地反饋—小結—反思，他們不容易理解，一節課結束他們還是很茫然，課后仍需教師再把核心知識講解一遍，才能緩過神兒。

先學后教，對于教師來說，需要掌握初等數學的知識體系和各個年級的知識結構特點，并深鉆教材，吃透教材，講授知識做到科學分類，重新準備豐富教學素材，形成“時間上高速度，內容上高密度，思維上高強度”課堂風格，并使絕大多數同學達到注意力集中、思維反應敏捷、計算速度快。在這樣的學習環境中，教學走在發展之前，有的學生或許會遇到困難、吃力，但不會落后。

參考文獻

[1]鮑建生.數學學習的心理基礎與過程[M].上海教育出版社，2009.

[2]喻平.數學教學心理學[M].北京師范大學出版社，2010.

[3]史寧中.基本概念與運算法則[M].高等教育出版社，2013.

[4]張奠宙.小學數學研究[M].高等教育出版社，2010.

[5]謝小亮.認知發展與數學教育[D].湖南師范大學，2000.

[6]王文英.數學本質：數學教學設計的價值追求[J].教育研究與評論：小學教育數學，2013，（2）：22-25.

[7]顧巍偉，嚴育洪.預習后的課堂導入方式[J].教育研究與評論：小學教育數學，2014，（8）：5-9.

[8]龐潔.以學定教，還學于生——談“基于學”的數學教學實踐[J].江蘇教育：小學數學，2013，（3）：40-41.

[9]史寧中.數學課程標準解讀[M].北京師范大學出版社，2012.

責任編輯 李杰杰