教育均衡發展視角下微課學習資源應用績效評價研究

安哲鋒　張峰峰等

摘要：“微課”作為一種數字化學習資源，承載著優質教育資源共建共享功能，也承擔著推進義務教育均衡發展的重要使命，“微課”學習資源的應用績效評價已成為推進教育均衡發展與改革的熱點問題之一。為了提高微課學習資源質量，推進義務教育均衡發展，該文在教育均衡發展視角下，以績效評價理論為指導，以北京基礎教育的“微課”為研究對象，構建了微課學習資源應用與績效評價模型，該模型主要包括均衡教育發展理念與價值、微課學習資源應用和微課學習資源應用績效評價三方面內容，微課學習資源應用績效評價又包括過程績效評價和結果績效評價，并且綜合采用問卷調查法、驗證性因素分析等方法進行了實證研究，結果表明：過程績效和結果績效評價的問卷信效度以及兩者的總體水平均較高，兩者在區際和年級間都存在顯著性差異，基于此，提出了通過完善高水平公共服務體系、提供均衡發展需求的數字化資源和建立常態化的績效評價機制而提高績效的建議。

關鍵詞：均衡發展；過程績效；結果績效

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

互聯網和通訊技術的發展，使人們方便快捷地獲取海量信息成為可能。2017年1月中國互聯網絡信息中心（CNNIC）發布了《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，該報告顯示，中國網民規模達到了7.31億，互聯網普及率達到了53.2%。正是因為中國網民數量之大，也使得互聯網數字化信息資源被史無前例地備受關注。在此背景下，通過網絡和通訊技術可以獲得的新型的數字化學習資源也源源不斷地涌現出來。同時，這些資源作為促進教育均衡、實現教育公平的物質基礎越來越得到各級政府和社會的高度重視，不斷加大投入保障資源的再開發和推廣。

在日新月異的教育信息化進程中，催生了豐富多彩的數字化學習資源，數字化學習資源建設呈現了新的發展趨勢。在基礎教育信息化大潮中，“微課”作為新興的數字化學習資源備受關注，國外以可汗學院為代表推動了大規模開放在線課程MOOC（Massive Open Online Course）大潮，形成了新學習資源的應用模式；在國內從國家層面到各省地方都開始了微課學習資源建設，自2010年廣州佛山開啟區域微課建設之后，全國層面的微課大賽自2012年開始已經舉辦到第二屆，2013年浙江省首批基礎教育微課上線發布，2014年北京開始舉辦第二屆中小學微課大賽，我國微課建設呈現了上下聯動的建設發展勢頭。

目前，國內外關于微課的研究，大都集中于微課相關概念的內涵與微課特征。國外微課以美國“可汗學院”（創立于2007年）為代表，微課以10分鐘長度的電子黑板（沒有授課人）視頻形式呈現，屬于課程資源范疇。國內微課較國外起步相對較晚，相關的文獻較少，沒有形成一致的理論框架和成熟應用模式，研究主要集中在微課的定義、設計和應用。像胡鐵生在國內較早提出微課概念，他認為微課是微型教學視頻課例的簡稱，將微課定義為“按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合”。

我國基礎教育信息化領域的績效評價研究也在積極探索。殷雅竹等人在國內較早運用企業績效評價理論，提出信息化教育績效概念，從信息化教育資源和學習者學習效果視角提出了教育績效評價的原則。焦寶聰提出教育信息化績效評價可以從技術和應用兩個層面來開展，從技術方面來說，主要包括計算機多媒體與網絡通信硬件設施、軟件資源、教師的信息技術等方面；從應用方面來說，教育信息化是一個不斷嘗試、調整和完善的過程，它的產出應該是具體的和現實的，也應該具有長遠性和社會性，而且具有規模效益。微課學習資源應用的績效評價也有一些嘗試。余勝泉等人在《基于學習元平臺的微課設計》中分析了微課本質屬性，將學習評價和學習認證納入微課的完整教學結構中?，F有的關于教育信息化績效評價研究，多數著眼于宏觀層面，主要集中到政府財政支出績效、政府管理績效等，但是對于中觀和微觀層面的研究很少，尤其是在微觀層面以問題為導向的研究匱乏，而專門針對微課的應用領域開展績效評價研究就更少了。

近年來，在教育均衡發展理念的指導下，微課建設與應用的推進，對促進教育均衡發展起到了重要作用，但是，微課應用的效果和效益如何，推動教育均衡發展的程度如何，無論從現實需要，還是理論探討，這些問題都需要深入研究。本研究在微課學習資源的應用領域展開，以“微課”為研究對象并作為本課題開展績效評價的客體，從教育均衡發展的視角，依據研究內容選取微課學習資源應用過程展開績效評價研究，重點開展三個方面的研究：一是構建微課學習資源應用過程與應用績效（過程績效和結果績效）之間的概念模型；二是開展微課學習資源應用過程、結果績效評價研究；三是基于北京基礎教育微課學習資源應用的過程績效和結果績效評價，對應用微課學習資源推動北京基礎教育均衡化發展提出策略。

二、微課學習資源應用與績效評價模型的構建

（一）微課學習資源應用與績效評價的構成要素分析

均衡發展出發點是更好地關注適齡兒童少年對優質教育的“實際獲得感”，均衡發展的重要內容是社會對基本教育公共服務保障與提供，創生基于現代信息技術和網絡通訊技術的數字化學習資源是解決公平與效率的有效措施。北京基礎教育均衡發展是以實現教育公平為目標的教育發展，其核心內涵主要包含以下三個方面：一是，全面提升基礎教育公共服務均等化水平——為學生提供均等的受教育機會。二是，全方位地促進教育公平——為學生提供學業成功機會均等的受教育條件。三是，全面提升教育質量，實現優質均衡發展——使學生獲得最大限度的發展。

政府公共服務或公共產品的績效評價是目前備受關注的領域，評價的價值直接指向公平、公正，評價對象主要是公共醫療、公共教育的服務或公共產品?？冃гu價是對工作結果和工作行為的評價，也是相關者對績效目標狀態的認識過程。微課學習資源作為一種公共服務產品，也是一個不斷試驗、修正和完善的過程，它的創生過程既是具體和現實的，也具有前瞻性和社會性，同時有績效優劣的問題存在。北京市基礎教育微課學習資源的應用依托于北京基礎教育公共服務平臺向社會免費開放，其應用的過程績效和結果績效備受關注。

結合教育均衡發展和績效評價理論內容，本文認為微課學習資源應用的績效評價的內涵是學習者在微課學習資源應用系統實踐中，效率和效果的實現程度，是對均衡發展理念與價值定位的績效目標達成度的測量與評價?？冃гu價的出發點和落腳點應該是學習資源應用的主要對象——學生，學生的學習過程體驗和結果獲得感是績效評價中的結果績效和過程績效的核心內容。其中，過程績效是學習者體驗過程的測量，過程績效側重于對學習者在微課應用系統中的效率評價，其要素構成為學習認知、學習情感、學習意志和學習行為；結果績效是學習者獲得感的測量，結果績效側重于對學習者在微課學習資源應用中的結果評價，其要素構成為質量感知、效果預期、目標達成和學習忠誠。

（二）微課學習資源應用與績效評價模型的構建

在微課學習資源應用領域從教育均衡發展視角出發，依據績效評價理論，以學生為績效評價主體，以微課學習資源為績效評價對象，以微課學習資源應用平臺服務系統為環境依托，構建完成了微課學習資源應用與績效評價模型（如下頁圖1所示）。評價模型的主體結構有三部分構成，包括均衡教育發展理念與價值、微課學習資源應用和微課學習資源應用績效評價，共計3部分。其中，教育均衡發展理念與價值定位指向主要指機會公平、過程公平和結果公平。微課學習資源應用包括微課視頻、技術支持和服務反饋。微課學習資源應用績效評價包括學習者體驗的過程績效和學習者獲得感的結果績效。本研究重點開展績效評價研究。

三、微課學習資源應用績效評價的實證研究

（一）研究方法

1.調查對象

北京市基礎教育微課學習資源應用的對象主體是初中、高中學生，本研究采用分層隨機抽樣的辦法，充分考慮城鄉區域分布、學校規模、學校辦學特色等因素，同一學校以班級為單位，整群抽樣。抽樣具體情況如下：東城區（303人）：171中初三年級學生（156人）、22中高二年級學生（147人）；朝陽區（125人）：71中初二年級學生（86人）、陳經綸嘉銘分校初二年級學生（39人）；海淀區（172人）：交大附中初二年級學生（172人）；通州區（160人）：運河中學高一年級學生（160人）；延慶縣（313人）：延慶四中初一學生（179人）、延慶三中高一學生（134人），共計1073名，男生占48%，女生占52%，初一占16.7%，初二占27.7%，初三占14.5%，高一占14.9%，高二占26.2%。

2.調查工具

本研究根據上文構建的模型框架圖1，主要采用問卷調查法，對微課學習資源應用的過程績效和結果績效進行評價。

過程績效的問卷設計從學習認知（25、46、43、28、14、4、47、24）、學習情感（34、3、54、30、5、62、2、26）、學習意志（9、20、22、11、61、23、58、38）和學習行為（16、33、29、59、13、35、18、37）四個方面編制了32個題目，每個方面8個題目，問卷采用5級計分，分別是1=“不符合”；2=“不太符合”；3=“一般”；4=“比較符合”；5=“符合”，得分越高，說明績效越好。

結果績效的問卷設計從質量感知（60、44、17、52、63、55、40、7）、效果預期（31、27、45、51、48、53、15、39）、目標達成（42、10、32、41、49、19、6、21）和學習忠誠（36、1、64、57、56、8、12、501四個方面編制了32個題目，每個方面8個題目，問卷采用5級計分，分別是1=“不符合”；2=“不太符合”；3=“一般”；4=“比較符合”；5=“符合”，得分越高，說明績效越好。

3.數據處理

運用SPSS18.0和Amos21.0軟件，采用描述統計、驗證性因素分析、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析等方法進行統計。

（二）結果與分析

1.過程績效的結果與分析

（1）過程績效問卷的信度和效度

本研究主要采用驗證性因素分析法，驗證了過程績效問卷的效度，經過對模型不斷修正，最終的模型如圖2所示。各項擬合指標的統計結果如表1所示。

從表1中的結果可以看出，各種指標表明了模型擬合程度較好，該模型中的題目組成的問卷，結構效度良好。

本研究采用內部一致性系數（Cronbaeh a系數），作為問卷的信度指標，具體結果如表2所示。

從表2中結果可以看出，過程績效及各維度的信度良好。

（2）過程績效的基本情況

過程績效及其四個維度的基本統計結果如表3所示。

四個維度的均值都在一般以上，有的維度接近比較好的水平。

（3）過程績效的性別比較

為了考察北京基礎教育階段學生微課學習的過程績效及各維度在性別上是否存在差異，本部分采用獨立樣本t檢驗方法對性別差異進行了檢驗，結果如表4所示。

表4的結果表明，男女生在微課學習的過程績效及其四個維度方面，均不存在顯著性差異。

（4）過程績效的區際比較

為了深入探討微課學習的過程績效及各維度與區際的關系，研究采用單因素方差分析比較了北京不同區域之間學生微課學習的過程績效差異情況，結果如表5所示。

從表5可以看出，不同區的學生在微課學習的過程績效及各維度上存在顯著性差異，并且，經過LSD事后多重比較發現，除了在學習認知方面，朝陽區與通州區之間；在學習情感方面，朝陽區與通州區之間、東城區與延慶縣之間；在學習意志方面，東城區與通州區之間；在學習行為方面，朝陽區與海淀區、東城區與延慶縣之間不存在顯著性差異外，在過程績效及其各維度，區際之間都存在顯著性差異。

（5）過程績效的年級比較

為了深入探討微課學習的過程績效及各維度與年級的關系，研究采用單因素方差分析比較了不同年級之間學生微課學習的過程績效差異情況，如表6所示。

從表6可以看出，不同年級的學生在微課學習的過程績效及各維度上存在顯著性差異，并且，經過LSD事后多重比較發現，除了在學習認知方面，初一與高一、初三與高一之間；在學習情感方面，初一與高一之間；在學習意志方面，初一與高一、初二與初三之間；在學習行為方面，初一與初三、初一與高一、初三與高一之間；在過程績效方面，初一與高一、初三與高一之間不存在顯著性差異外，在過程績效及其各維度，年級之間都存在顯著性差異。

（6）討論

經過微課應用的過程績效數據處理和分析，北京基礎教育微課應用的過程績效問卷的效度和信度都比較高，過程績效總體水平也較高，其中學習認知水平處于四因素的最高水平，過程績效在區際和年級間存在顯著性差異，微課應用在均衡發展價值和理念方面尚有較大推進空間。以上結論包含以下三個方面的意義：（1）在微課學習資源應用中，學習者處于較好的學習體驗狀態；（2）微課應用過程績效的均衡發展價值體現初見端倪。盡管過程績效區域之間存在顯著差異，但在鄰近區域之間或在個別要素方面表現出良好的均衡發展態勢。如：朝陽與通州過程績效整體水平接近；（3）微課應用過程績效整體水平在區域間存在顯著性差異，教育均衡發展的績效水平還有很大發展空間。

2.結果績效的結果與分析

（1）結果績效問卷的效度和信度

本研究運用驗證性因素分析方法對過程績效問卷的效度進行了驗證，經過對模型不斷修正，最終的模型如圖3所示。

各項擬合指標的統計結果如表7所示。

從表7中的結果可以看出，各項擬合指標都達到了較好水平，該模型中的各題組成的問卷結構效度良好。

本研究采用內部一致性系數（Cronbach a系數），作為問卷的信度指標，具體結果如表8所示。

表8中結果表明，結果績效和各維度的信度系數都在0.60以上，問卷具有良好的信度。

（2）結果績效基本情況

結果績效及其四個維度的基本統計結果，如表9所示。

結果績效的各個維度統計均值在中度以上，結果績效的總體水平和各維度的水平都是比較好的。

（3）結果績效的性別比較

為了考察北京基礎教育階段學生微課學習的結果績效及各維度在性別上是否存在差異，本部分采用獨立樣本t檢驗方法對性別差異進行了檢驗，結果如表10所示。

從表10的結果可以看出，男女生在微課學習的結果績效及其四個維度上，均不存在顯著性差異。

（4）結果績效的區際比較

為了深入探討微課學習的結果績效及各維度與區際的關系，研究采用單因素方差分析比較了北京不同區域之間學生微課學習的結果績效差異情況，結果如表11所示。

從表11可以看出，不同區縣的學生在微課學習的結果績效及各維度上存在顯著性差異，并且，經過LSD事后多重比較發現，除了在質量感知方面，朝陽區與海淀區、東城區與延慶縣之間；在效果預期方面，朝陽區與通州區之間；在目標達成方面，朝陽區與海淀區、東城區與延慶縣之間；在學習忠誠方面，東城區與通州區之間不存在顯著性差異外，在結果績效及其各維度，區際之間都存在顯著性差異。

（5）結果績效的年級比較

為了深入探討微課學習的結果績效及各維度與年級的關系，研究采用單因素方差分析比較了不同年級之間學生微課學習的結果績效差異情況，結果如表12所示。

從表12可以看出，不同年級的學生在微課學習的結果績效及各維度上存在顯著性差異，并且，經過LSD事后多重比較發現，除了在質量感知方面，初一與高一、初三與高一之間；在效果預期方面，初一與高一、初二與初三之間；在目標達成方面，初一與高一、初二與初三之間；在學習忠誠方面，初一與高一、初二與初三之間；在結果績效方面，初一與高一、初二與初三之間不存在顯著性差異外，在過程績效及其各維度，年級之間都存在顯著性差異。

（6）討論

經過微課應用的結果績效數據處理和分析，北京基礎教育微課應用的結果績效的問卷的信效度均較高，結果績效總體水平也較高，其中學習忠誠處于四方面的最高水平，結果績效在區際和年級間存在顯著性差異，說明在學生獲得感方面存在較大差異。

結果績效的區際和年級間的顯著性差異非常值得探究，盡管均衡發展價值理念和目標實現還有一定距離，但也有令人可喜的高位均衡發展趨勢。首先，如前文所述，微課作為一種新生的數學化學習資源，北京市設計的初衷就是通過泛在學習實現優質共享，其承載的教育均衡發展的價值目標需要逐步實現，學生較高的獲得感說明微課對推動教育均衡起到了重要作用，同時，也說明均衡發展的核心是發展，而不是為了均衡而均衡，這種發展的需求在結果績效評價的學習忠誠方面得以突出體現，該項指標處于最高水平。

其次，結果績效的區際和校級同時存在顯著性差異集中反映了微課應用的開放性、交互性還有極大的提升空間。微課作為一種數字化學習資源，其開放性是生命所在，只有具備開放再生的特質才能滿足數以萬計“用戶”的個性化需求。可以設想，當成千上萬的學生帶著各自的學習需求在線學習同一節優質微課，即便是微課設計制作得盡善盡美，也恐怕很難讓每個學生都滿意。

第三，結果績效的個別因子在區際對比中不存在顯著性差異，是教育均衡發展的良好勢頭，也是學生獲得感提升的切入點。經過LSD事后多重比較發現，在目標達成方面，朝陽區與海淀區、東城區與延慶縣之間；在質量感知方面，朝陽區與海淀區、東城區與延慶縣之間；在效果預期方面，朝陽區與通州區之間；在學習忠誠方面，東城區與通州區之間不存在顯著性差異。說明城鄉之間的學生獲得感在微課應用的不同層面達到了一樣水平。同樣，在結果績效的年級對比中，學生獲得感在個別因素或個別年級間也不存在顯著性差異。

四、提升微課學習資源應用績效，促進教育均衡發展的政策建議

（一）以微課應用為切入點，適應教育均衡發展需要，完善高水平教育公共服務系統

實現高水平的教育均衡離不開現代教育技術與優質教育資源融合和創生，需要融入“創新、協調、綠色、開放、共享”發展理念。在注重傳統優質教育資源挖掘和建設的同時，北京積極推進教育信息化建設，逐漸建立起以新技術為支撐的新型優質教育資源，實現了教育資源開放與共享，探索出了基礎教育公共服務供給的有效新途徑。北京數字學校提出的服務理念和服務功能優勢需要新的機制和政策保障得以鞏固，應充分發揮信息技術的優勢，利用移動互聯技術，將傳統教育模式與新型教育模式相結合，實現實體學校與在線校園的互補、互聯與互通，逐漸形成數字化、泛在化、智能化的新型教育形態。以微課應用為突破口，優化北京數字學校功能，突破學校、區域界限，共享優質教育資源，將包括微課在內的更加豐富的學習資源以公共服務產品形式輸送給社會，可以讓學生或家長，甚至任何一位社會成員，都可以隨時隨地，通過移動終端，例如IPAD、手機、筆記本電腦等，獲取符合自己需求的優質教育資源，真正實現泛在學習。

（二）加大教育供給側改革力度，建立適應均衡發展需求的“開放內容”數字化學習資源

在現代教育技術領域，有一些理念或做法逐漸被大家認可，并成為主流，例如開放數據、信息透明、易獲取等。開放內容就是一種質量高、容易獲取教育資源的有效方式，在全球得到了認可，并已經開始流行。開放內容或開放教育的“開放”，不僅僅是學習者不用承擔經濟費用，免費獲取，而且這里的“開放”還具有其他特點，例如可復制、可分享、可重組、可無障礙獲取等。開放內容或開放教育的理念對于推進北京基礎教育均衡發展非常重要，這種理念既是教育均衡發展的重要途徑，也是持續動態發展的不竭動力，不斷推動教育由失衡到均衡再失衡循環往復的發展，在動態發展中，不斷提升教育質量和教育水平。

在開放內容或開放教育理念流行之前，很多教育資源缺乏開放性、自由復制性和重組再生性等特點，這些資源無法實現共享，只能少部分人受益，無形造成了巨大浪費，隨著技術和理念的發展，在開放的環境下，人人可以制作和傳播資源，實現了數字資源的快速增長。因此，教育管理部門可以積極發揮新技術和新理念的優勢，號召各級各類學校、教育培訓機構、社會成員等集體或個人，參與到教育資源提供隊伍中來，逐漸構建一種不斷推進教育均衡發展的優質教育資源環境。

（三）逐步建立基礎教育數字化學習資源應用績效評價機制，試行教育公共服務績效評價

首先，績效評價堅持理念先行和價值引領。在教育均衡發展理念的價值引領下，當前教育基本公共服要樹立“診斷比治療更重要”“保護比開發更重要”“變化比成績更重要”“服務比建設更重要”的基本理念，通過各管理部門和各級各類學校通力合作，教師積極開發資源和開展在線輔導、學生在線學習診斷、建設各種資源庫等，創新公共服務的提供方式，形成新的模式。

其次，績效評價堅持重點關注學生對優質教育資源的實際獲得，尤其是學生對數字化學習資源的過程績效和結果績效測量。學生是優質教育資源或數字化學習資源使用的主體，也是教育公共服務的主要服務對象，同時，從當前評價的趨勢來講，從原來只關注結果評價，越來越關注過程評價，過程和結果評價同等重要，因此，學生的實際獲得是績效評價的重要指標，并且過程和結果評價同時進行才能全面績效狀況。

第三，利用云計算、語義技術、學習分析和移動互聯等新技術，將微課學習資源應用的績效評價嵌入微課服務系統之中。以學習元理論為指導探索學習資源智能生成與評價：將微課制作生成嵌入到教學設計之中，讓設計集中體現群體智慧；將過程績效和結果績效評價嵌入到微課應用的在線服務反饋，讓學習者成為資源應用完善的主體成員；通過語義技術、學習分析和云計算實現微課數字化學習資源智能控制和自我創生，使微課視頻成為基于學習資源的“元數據”。