基于支架式教學的日語聽力課程教學設計探究

馬艷波

【摘 要】 本論基于建構主義教學模式下的支架式教學，從教學目標分析、情境創設、自主學習、協作學習環境、學習效果評價五個方面，進行了日語聽力課程中關于“地震”這一主題的教學設計。這個教學設計強調以學生為中心，希望能夠提高學生在聽力學習過程中的主動性，以實現聽力課程學習的高效性。

【關鍵詞】 建構主義；支架式教學；日語聽力；教學設計

【中圖分類號】 G64.24 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）14-00-01

引言：

由日本國際交流基金會組織舉辦的日本語國際水平能力測試于2010年進行考試改革，其中一個較大的測試結構的變動就是聽力考核部分由過去的1/4上升為1/3，聽力的比重有所增加。日本學者山本富美子指出：從日語能力考試1級的成績來看，中國的日語學習者與其他國家的學習者比較，在詞匯、文字、語法、讀解部分都能取得較好的成績，只有聽力成績最差[1]。當然，在國內的日語學習者沒有真實的語言環境，這是一個很重要的的原因。另一方面，現今日語聽力課堂教學模式也是不可忽視的因素。行為主義的“反應——刺激”模式依舊是主流，相應的聽力教學方式即“聽述”和“聽抄”。此種教學模式能夠強化學生對于所聽內容的印象，但是效率不高。因此，本論將依據建構主義教學模式下的“支架式教學”，以實際教學內容為例，試圖建立一個高效的日語聽力課程教學模式。

建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget），建構主義學習理論也延伸到很多領域。其中“圖式”的觀點已經應用到日語聽力的相關研究上，認為教師應充分重視圖式的功能，幫助學生形成圖式意識，拓寬其圖式結構。以便在實踐中主動發揮能動作用，提高解決問題的能力，促進聽力理解水平的有效提升[2]。這將是基于建構主義支架式教學的日語聽力課程教學設計的基本方法。支架式教學由搭腳手架、進入情景、獨立探索、協作學習、效果評價五個環節構成。筆者將以日語專業三年級新聞聽力課程中的地震為主題，進行教學實踐設計。

一、教學目標分析

建構主義下的教學目標分析，是確定當前所學內容的基本概念、基本原理、基本方法、基本過程，并由此構成一個學習的主題。基于這樣一個理論，我們將教材中關于“地震”的聽力材料列為學生所要建構的主題。在這一主題下要聽懂并掌握與地震相關聯的基本詞匯、句子常用結構和地震相關新聞報道的基本篇章模式。教師有步驟為學生提供腳手架，學生利用手頭工具進行材料搭建，擴充相關圖式，實現主題的構建。

二、情境創設

情境創設即要創設與主題盡可能真實的情景。在日語聽力課堂上要創造地震這個真實的環境顯然并非易事。但筆者所在單位，生源基本為四川學生，很多人都親身經歷過2008年的汶川地震，可基于實際體驗，歸納與“地震”相關的詞匯。然后利用多媒體資源播放中央電視臺關于2013年雅安廬山地震基本情況的報道，在這個報道中涉及地震的時間、地點、震級、傷亡人數等基本信息。通過這種方式，將學生引入到身邊切實發生的“地震”這個情境中，在實際情形中進行學習。再播放教材中NHK關于廬山地震的報道，讓學生能夠在先行已有的社會文化背景即“情境”中，用學生自己原有的圖式同化和索引當前要學習的主題，即日語關于地震的相關信息的表達方式。

三、自主學習設計

自主學習設計部分是整個課程設計的核心部分。如前所言，筆者將采用支架式教學。即圍繞“地震”這一主題建立一個相關的概念框架。概念框架的建立要遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論。每一個概念框架都需要將學生的智力水平從現有水平引到另外一個更高的水平，而概念框架是鏈接這兩個層次水平的過渡區域。對于三年級上學期的日語專業學生而言，語言基本處于達到或接近日語國際二級能力的水平。但問題是這個腳手架的建立，要因人而異，每個學生的已有的圖式是不同的。在進行教學設計的時候，我們無法一一去設計，僅能從平均水平著手，而在教學過程中要從實際出發。

通過對圖式理論的不斷研究，學者們提出了制約聽者理解能力的三種關鍵圖式：語言圖式、內容圖式和形式圖式[3]。按照學習的順序，每一步腳手架的建立，將按照內容圖式、語言圖式、形式圖式的步驟開展。

內容圖式是指學習者對相關學習主題的社會文化背景知識。關于地震這一主題，可采取讓學生用日語陳述什么是地震，發生地震時的情形，如何避難，現已發生過的大地震等基本信息。調取學生頭腦中已有的相關圖式，教師進行點評補充。然后，播放與本主題相關的中央電視臺關于四川雅安蘆山地震的報道，進一步激發學生關于蘆山地震的內容圖式。

語言圖式是指學習者已經具備的語音、詞匯和語法等語言知識。語言圖式是完成聽力主題建構的基礎和根本。在進行聽力材料之前，指導學生提出與地震相關的基本詞匯。這些詞匯的搜索可能因人會發生偏頗，教師要給予指引。主要相關圖式包括：地震、震源、マグニチュード、震度、余震等地震本身相關詞匯；規模、崩壊、崩れる、倒壊、塞がる、二次災害、寸斷等描述地震現場的詞匯；被災地、けが人、避難、食料、支援、テント、雨具、物資、搬送、ボランティア、難航等救援工作詞匯以及観測によりますと、伝えている映像によりますと、推定されています、懸念されています、―ということです等報道常用詞匯。

形式圖式是指關于語篇體裁和語篇結構。是從整體上對聽力材料進行把握，以期幫助對聽力內容進行預判和推測。學生通過網絡查找NHK關于地震報道的新聞稿，總結其主要結構。作為自然災害的報道，主要結構是時間、地點、事件三個要素。即地震發生的時間、地點、地震震級等相關數據，災區情況、救援情況以及地震預測。

四、協作學習環境設計

協作學習伴隨整個學習過程。協作學習包括教師與學生的協作和學生與學生的協作。是為完成聽力主題建構而進行的小組協商。商討內容主要由教師引導和提出，也可能是學生提出的重要問題，教師要給予適時的反饋和補充。針對學習環境的設計，根據情況將幾個學生分成一組，全班分成若干組。前提是這幾名學生的聽力圖式基本處于同一水平，以保證考核評價的公平性。

五、學習效果評價設計

學習效果評價包括小組評價和自我評價兩個部分，比例為60%：40%，破除以前由教師一人決定的局面。因有自我評價的部分，學生會更有主動性和積極性。而評價的內容由自主學習能力、協作學習過程中的貢獻和是否達到意義建構三個方面構成。考慮到意義建構是學習的終極目標，將三者的比例設定為30%：30%：40%。既強化考核中強調學生的主動性，又考慮到學習的終極目標。按照評價內容把每一項又進行了細分，每一項平均分為為A-E五個等級，總分以百分制計算，小組和個人均按照此表進行評價，最后按照比例折算。建構主義教學模式下的評價體系，強調學生的自主性，又不構成學生的負擔，因此最后將百分制折算成五級制，減少分數給學生帶來的心理壓力。最后，此次效果評價作為平時成績中的一次考核。

六、結語

如上所述，筆者根據建構主義環境下的支架式教學模式進行了日語聽了課程的教學設計。這種設計強調以學生為中心，每一個環節都為學生服務，注重學生的主動性，其目的是為了讓學生通過自己主動去建構，能夠舉一反三，因為同類新聞在用詞、句型、結構上有很大的相同之處[4]，以期提高聽力學習的效率。

參考文獻：

[1]山本富美子.中國系日本語學習者の聴解力と有聲·無聲破裂子音の弁別能力の調査·分析[C].//平成10―11年度科學研究費補助金（基盤研究）研究成果報告書.東京：凡人社，2000.

[2][3]竇碩華.圖式理論與日語聽解實踐研究[J].南京：南京航空航天大學學報（社會科學版），2011（12）.66-71.

[4]孫成崗.關于日語聽力教學的若干體會[J].洛陽：解放軍外語學院學報，1993（4）.52-55.