基于“問題導向”的高職院校質量體系與診改認識

摘 要：當前高職院校實行內部質量體系構建與診改需要回應的問題是：高職院校教學診改能否避免止于理念、浮于概念、疏于機制、荒于控制、失于執行。而避免和解決問題的思路在于，一是要準確認識與構建質量體系，二是要將質量的文化管理與科學管理相結合。

關鍵詞：質量體系；診改；文化管理；發展性；問題導向

作者簡介：程宜康（1956-），男，江蘇宜興人，蘇州百年職業學院副院長，教授，研究方向為高職院校教學管理、技術與職業教育課程。

基金項目：江蘇高校哲學社會科學研究基金項目“高職中外合作辦學的現狀問題及對策研究”（編號：2017SJB1501）子課題“中外高職院校教學質量管理比較研究”，主持人：汪林利。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）24-0005-07

自2015年教育部下發《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》以來，從一開始的試點院校到現今普遍推行，各高職院校正積極響應，全面構建學校內部質量保證體系，著力推進質量自我診改工作。按照政府教育部門要求，各高職院校需要從原來的接受外部人才培養工作評估，向學校內部質量保證體系構建與診改轉變，由于這一行動是由上而下的推動，高職教育理論界并沒有給予更多的討論，院校實踐還沒有更多具有成效的成果，而各院校對診改的關切和思考正不斷地提出。正因如此，關于高職院校內部質量體系構建及其診改的“問題導向”討論與研究是必要和迫切的。楊應崧教授在多期診改培訓會上所作的報告中，都將“問題導向”作為學校內部質量體系構建與診改的重要問題提出，這必須引起高職院校高度重視。至于現在的“問題”是什么，以后可能的“問題”會是什么？不同的院校則會有不同的理解和認識。

一、止于理念——切忌質量目標不明確與質量管理思維單一

教育部在《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》（下面簡稱《方案》）中明確提出了高職院校自我診改“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針，這一方針所表達的質量理念是明確的，即：滿足人才培養利益相關者需求、人才培養質量持續改進。盡管《方案》沒有提到國際標準化組織（ISO）的質量標準體系，但事實上體現了ISO質量管理理念，并使用了許多ISO質量管理的概念和術語，例如全過程、全員等。早在上世紀九十年代，我國就有一些高職院校運用過ISO質量管理方法，也取得了一些效果，但是并沒有持續地運用，主要原因在于ISO體系的復雜性，以及國內高職院校管理背景的特殊性和復雜性。在實際執行中的問題主要表現為，ISO質量管理更多的是止于理念，這一問題需要引起高職院校的高度關注。

高職院校內部質量管理的止于理念問題主要表現為以下幾點。

（一）利益相關者質量訴求讓學校質量追求止于理念

人才培養利益相關者的主導力差異和訴求多樣性，使得學校人才培養質量目標和落地具有非穩定性，相應地在客觀上院校質量管理的理念難以在執行層面得到體現。在理論上，高職教育人才培養的利益相關者是學生（家長）、社會（企業）、學校，但事實上還有另一個隱性的利益關聯著，即政府教育管理部門。其中政府部門對院校人才培養的事實上的主導力要遠遠強于社會（企業），盡管一些政府部門聲稱代表社會（企業）的人才培養訴求，但是政府的行政性意志依然對學校人才培養質量目標的實現產生影響，例如各類專轉本、專接本，非普惠、普適性的技能大賽（職業應試教育）等。對此，學校做出的功利性抉擇是無可非議的。另外，各類行業協會對高職人才培養要求是否能夠代表更多企業的現實訴求，能否真正地從教育理解出發體現社會、技術發展的要求，在現今不能不說還不令人滿意。還有就是，在現今我國高職院校還依然是一個相對封閉的組織，外部利益相關方的需求和期望并不能及時有效地被反饋，并影響學校人才培養質量的持續改進和提升。

（二）教育標準化建設缺失讓質量目標缺乏框架和指引

相當長一段時期以來我國高等職業教育標準化建設的滯后于高職院校課程改革，更游離于國際相關教育標準之外，使得質量持續改進理念缺乏教育標準的框架和指引。一方面，質量標準在本質上是教育標準，高職教育標準的文化內涵有助于形成高職院校內部的價值共同體，教育標準的管理內涵有助于規范高職院校內部質量管理，教育標準的術語內涵有助于厘清高職教育的話語體系。另一方面，我國高職教育標準的國際化融入，使得我們運用國際質量標準更具有系統性，更容易取得各類國際標準的關聯性理解和認識，也有助于我們將質量管理理念落實到具體的專業（學業）標準、課程教學標準的制定和實現過程中。這些國際標準包括：美國ABET技術教育認證標準、國際工程聯盟IEA對工程技術教育的畢業素養和專業能力的一般性和通用性標準，以及《華盛頓協議》《悉尼協議》等。雖然在近幾年，高職教育開始制定專業教學標準，但是這些標準仍存在專業、課程、教學概念的范疇性與邏輯性問題，還難以與國際教育標準相對應與對接。

（三）質量管理理念止于科學管理——文化管理思維的缺失

高職院校內部質量管理與其他社會組織（企業）內部質量管理的文化差異，使得現在我們所看到的高職院校質量管理理念本身表現出某種局限性，即院校教學質量管理的理念缺止。《方案》以及專家給出的高職院校內部質量體系構建與診改要求，在本質上依然是一種制度性組織管理，雖然 ISO相關文件中認為該組織提出的質量管理體系“適用于所有組織，無論其規模、復雜程度或經營模式”，但是同時也明確地指出，組織的質量方針、質量目標和質量持續改進，取決于組織的“價值觀、文化、知識和績效等內部因素，還考慮諸如法律、技術、競爭、市場、文化、社會和經濟環境等外部因素”，即取決于組織環境特性[1]。

高職院校這一社會組織環境的特殊性，在于其文化特殊性，再加上我國教育體制的特殊性，使得其質量管理的落地和目標實現難以僅僅依靠制度管理來實現。最具有代表性的是學校質量管理中的沖突管理和質量評價，例如學術管理與行政管理的沖突、管理目標（教學與科研）沖突、質量控制與反控制沖突、成員角色沖突；教師教學評價和學生評教等無法量化評價，但是往往非量化的質量內涵對人才培養質量效果滯后性具有重要影響。因此，高職院校質量管理需要科學管理（制度管理）與文化管理相結合，顯然，目前院校質量管理缺失文化管理思維以及相應的理念與方法。endprint

二、浮于概念——確保質量保證體系邏輯清晰與目的指向聚焦

ISO質量管理體系所提出的概念和術語本身就是一個復雜系統，完整理解和認識是建立質量保證體系的前提。由于《方案》希望讓院校建立完整的自我保證體系，因此無論是專家的指導還是院校的經驗介紹，都力圖將體系描述得全面、完整，因而不免顯得結構繁復、梳理不盡。比較突出的問題有內部質量體系邏輯不清晰；因為強調全員、全過程而缺乏質量保證目的指向的聚焦；質量診改的發展性評價特征缺失；等等。

（一）質量內部保證體系的再分析

首先是關于質量保證體系。陳玉琨在論述高等教育質量保證含義時，引用了艾莉斯關于質量保證基本特征的表述：“明確產品或服務的標準；識別達成目標所必須履行的關鍵職責與程序；…對完成標準的實施程序進行嚴密的控制；…”[2]。因此學校內部質量保證體系應該包括質量保證的內容體系、質量保證的支持系統、質量保證的控制與改進（糾偏）系統等三個子系統。其中質量保證的內容體系是按照質量保證的系統方法指定的，有系統輸入質量（包括領導、質量文化、環境、生源、師資、資源等）、系統過程質量（專業、課程、教學、質量管理等）、系統輸出質量（社會認同、學生及畢業生滿意度等）[3]。

其次是關于質量保證的組織層面。就學校內部質量保證的主體而言，應該是學校（領導、職能部門）、二級院系、專業團隊（教研室）、教師、學生，而不是目前文件和專家提出的“學校、專業、課程、教師、學生”，因為從概念范疇看，后者的各項并不屬于同一概念范疇。另外需要特別說明的是，在一定意義上說，他們同時也是質量保證的對象，因為從文化管理的認識看，他們不是質量保證（管理）的客體，而是管理的對象[4]。強調這一點是有意義的。

再者是關于質量保證的目的——向“客戶”提供的產品和服務。誰是學校的客戶？什么是學校的產品？這一問題的爭論比較大。本文的觀點是，高職院校的客戶是學生（教育的過程客戶）和就業單位（教育的目標客戶），學校的產品是課程、專業（課程體系），提供的服務是課程的教學，關于上述觀點的討論，可以參見本文作者的相關論文，這里不做重復性論述。因此，學校的專業、課程、教與學才是人才培養質量的目的維度（指向），即學校應該向學習者提供高質量的課程（課程體系-專業），以及最好的課程教學服務。

綜上所述，高職院校內部質量保證應該是在“學校、二級院系、專業團隊（教研室）、教師、學生”五個層次展開，以“專業、課程、教與學”三個質量保證目的維度為指向，通過由“質量保證的內容體系、質量保證的支持系統、質量保證的控制與改進系統”三個子系統模塊組成的學校內部質量保證體系，實現學校質量總目標。總的說來，高職院校內部質量保證體系應該是以五層次、三維度、三模塊質量保證實踐系統（見圖1）。需要說明的是，上述五層次、三維度、三模塊各自的概念范疇是一致的；相互的邏輯關系是清晰的：三個子系統的質量目標都必須在五個層次上能夠展開，在質量目的指向上，就是要提供高質量的專業、課程以及教與學。

（二）專業、課程、教與學——質量保證目的指向的有效聚焦

《方案》借鑒全面質量管理的理念與方法，要求院校內部質量保證體系做到全要素體現、全員參與、全過程監控、全方位提升，體系要完整且相對獨立。與此相對應，專家給出的診斷項目表，包括了15個診斷要素，37個診斷診斷點，90個診斷影響因素，一些院校也提出了詳盡的學校內部質量保證體系建設與運行方案編制的建議。毫無疑問，專家和院校的方案完整而系統化，但是各院校在具體實施的時候，也正因為全面質量管理的概念被完整體現，也容易使得質量保證的目的指向不能有效聚焦。

院校內部質量體系構建在全要素、全方位、全過程、完整性概念要求下，質量保證的目的指向是否需要聚焦？聚焦于什么？能不能聚焦？這是院校需要思考的問題。首先，ISO全面質量管理原則的第一條就是“以顧客為關注焦點”，其質量概念為“產品和服務的質量”，因此任何組織的質量管理體系無論怎么復雜，組織必須將質量管理聚焦于“產品與服務”。其次，按照本文之前對職業院校產品和服務的定義，學校質量保證的對象應該是課程、專業（課程體系）、課程的教與學，即質量保證的目的指向必然是專業、課程、教與學，課程才是學校質量保證目的的根本性指向。最后，學校的組織結構本來就是以教學系部為主體，學校其他職能部門則是為教學系部提供管理服務，而系部則是由專業團隊（教研室）為組織單元構成，專業團隊（教研室）又以課程教學為工作形式。

因此，學校質量保證的達成最終必然要以專業、課程、教與學的質量來呈現，也就是說學校質量保證的目的指向必然要聚焦于專業、課程、教與學。更進一步說，要使院校內部質量保證體系構建有綱舉目張的效果，不使質量保證體系的實踐纏于概念、浮于概念，就必須將質量保證體系的構建真正聚焦于專業、課程、教與學這三個質量保證目的指向，真正提高質量保證和質量診改的效率。

（三）發展性（評價）是質量保證和持續提高的真正意義所在

全面質量管理的重要概念之一就是質量持續改進，高職院校內部質量保證的目標是“實現教學管理水平和人才培養質量的持續提升”，從概念內涵看，“持續”是發展性的基本要義之一，同時還應該有“過程”和“提高”。關于具體的發展性概念，在《方案》提供的“高職院校內部質量保證體系診斷項目參考表”第5.3項質量保證效果中，提到了“專業、課程、師資、學生發展質量標準”，在《江蘇省高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進工作方案（試行）》中提到了“發展能力診斷”，但特指“發展程度較好的院校可自愿展開”。從字面看，前者所提到的“發展”應該是被作為一種質量目標而提出，即“發展”本身是目標，并沒有被視作過程；而后者應該是指發展的能力和發展性評價，但“發展”是一種更高層次的質量保證和診改。

現在，我們需要從上面所給出的信息里給予“發展”更深入的認識：發展性是質量保證和持續提高的真正意義所在；實現質量目標和尋求改進是一個持續性過程；質量（績效）評價不僅需要結果性評價，也需要發展性評價。高職院校內部質量保證體系構建的目的應該是保證學校的人才培養質量發展性，相應的質量評價（診斷）應該是發展性的。在這一認識基礎上，學校人才培養質量目標需要聚焦于“專業、課程、教與學”的發展性；發展性評價應該與合格性評價一起成為質量診斷與改進的實質性、可操作方法和手段。endprint

當我們將致力于質量保證和持續改進的發展性要義賦予更為重要的意義和地位的時候，我們應該可以不再過于糾結持續性質量目標的可測量難題。通過更多關注質量保證過程中的發展性，以及對診改概念的發展性內涵予以真正的全面理解和深度把握，那么發展性（評價）的診斷與改進就必然地成為高職院校質量保證的必然理念，并且成為必然的質量管理實踐——聚焦于“專業、課程、教與學”的發展性評價。這樣的發展性評價，在本質上是對學校“產品”——課程的過程性反思：通過對課程設計及課程方案的“反思”，實現對課程開發的預評價；通過對課程實施過程的“反思”，實現對課程開發的動態調控；通過對課程實施效果的“反思”，實現對課程開發的質量控制。

三、疏于機制——實現自下而上、聚焦課程的自我發展（動力）

《方案》對高職院校構建內部質量保證體系提出的任務是“建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制”，這一機制在具體實踐中究竟應該被怎樣描述？這是一個管理學的復雜問題，《方案》本身并沒有給出，專家和院校介紹的機制則著重于診改機制，而這一機制運行的邏輯起點（甚至是終點）似乎被確定為人才培養狀態數據表，這是一個需要進一步討論的重要問題。就質量保證體系而言，機制建設應該在更大范圍展開，診改機制只是其中的一部分，而質量診改機制包括運行機制、自我發展（動力）機制和自我約束機制。如果不是從質量保證體系的整體機制出發，如果僅僅是從狀態數據表的“好看”出發，那么質量保證的實踐便會疏于機制，診改本身成為新的政績項目。由于質量保證體系的整體機制設計和建設非常復雜，這里僅就診改機制提出若干現實的思考。

（一）自下而上的診改運行機制

診改是一種質量管理組織行為。首先我們需要厘清診改機制在組織實施層面的描述，由于診改運行一定是在具體的組織架構中進行，那么診改的組織運行機制是由組織中的診改主體來實現，這樣的話，在學校內部的診改組織運行應該是在學校、專業、課程、教師、學生不同層面進行，而不是“在學校、專業、課程、教師、學生不同層面”。其次，從組織運行機制的功能看，應該包含兩層含義，一是組織功能，二是運行功能。顯然組織功能的實現是自上而下的，但是運行功能的實現是否應該是自下而上呢？本文的觀點是肯定的，那么怎樣才是自下而上呢？于是就有了下面第二個問題。

（二）高度聚焦的診改自我動力機制

我們已經提出了高職院校質量保證的目的指向，應該有效聚焦于專業、課程、教與學，那么質量診改的機制的設計也應該有效聚焦于此，我們稱之為基于專業，起于課程，診于教學，由下而上，由里及外。

這是一個高度聚焦的診改自我發展機制。因為學校人才培養的基本單元在專業，教學質量的落地是課程和課程的教與學，無論是學校質量管理的動力，還是學校基層組織與教師的自我發展都是從課程及教學開始，即教師以教學為主的專業化發展。聚焦于專業、課程、教與學的診改動力機制的運用之一，就是在許多西方高校實行的BOE會議制度，即課程考核的自評會議。BOE會議主要對各課程考核情況進行自評、核準，包括試卷分析、成績分析、學情分析等，這一課程質量診改機制可以被我們借鑒。

（三）價值觀導向的質量自我發展機制

高職院校的質量管理需要科學管理與文化管理并重的管理理念和管理策略，需要文化管理導向的質量自我診改機制。質量的文化管理導向其核心是質量的價值觀取向，這里我們可以通過我國高職院校比較熟悉的加拿大百年理工學院（Centennial College）專業全面質量評審（CPQR）指南，得到關于價值觀導向的質量評價與診改的一些啟示：

（CPQR）指南關于課程內容和價值有：“專業學習成果是否是最新的，與行業/實踐領域相關，還是需要添加？ 如果是，需要添加哪些技能？…什么證據表明課程內容是最新的和相關的？什么課程改變可…以解決關注？…考慮到行業趨勢和當前或緊急的職業要求，該專業如何確保教師團隊實現和維護所需的專業知識和資質？…”等等。關于教師反思性自我評價：通過“定期獲得學生對其教學表現的相關方面的反饋，從而幫助他們自己的專業發展，從而提高百年學院的專業質量。反思性實踐使教師有機會考慮和分析他們的專業活動，以改善實踐的目標”。教師反思性自我評價需要通過具體的活動，使“教師和他們的系主任一起討論由教師選擇的反思性（自我評價）實踐，以滿足他們的發展需要。”[5]

通過對百年理工學院的專業全面質量評審指南主要條款的理解，我們得出的最為重要的印象是：一是基于專業（課程、課程的教與學）的價值評價操作機制；二是基于自我發展要求的質量診改具體工作機制；三是給予教師和學生充分的價值尊重。

四、荒于控制：力求準確質量識別與控制系統性

質量管理的過程性和持續性表明診改本身是一個動態管理，這個動態在時間向度上有絕對動態和相對靜態的理解，在質量問題識別和控制域上也有絕對變化和相對穩定的理解。無論是絕對變化還是相對穩定，對于可能的質量問題需要給予具體識別，給予必要的控制，這是系統方法問題，特別是控制，無論是事先控制、過程控制還是事后控制，都是質量診斷與改進的前提。

（一）教學質量控制系統構成

實現課程質量的系統化控制，首先要對質量系統予以識別，觀察系統和所有子系統的性狀，以確定系統（含子系統）的系統狀態和基本特性。這樣的系統識別，應該是能夠表征系統在某一時刻及以后能影響系統未來全部性狀的一組系統變量，即系統要素內涵（變量）的概括。圖2簡要描述了以教學質量為核心表達的人才培養質量系統，以及其中的專業、課程、授課、質量管理等四個主要子系統，這一圖式表達了聚焦于專業、課程、教與學的質量系統控制關系。圖中箭頭指向表示系統（子系統）質量的輸出和輸入指向，虛線箭頭指向表示相互關系指向。例如，質量管理子系統指向系統輸入質量框的虛線箭頭表示質量管理子系統對系統輸入質量的監控與評價作用，系統輸出質量框指向質量管理子系統的虛線箭頭表示系統輸出質量對質量管理子系統的質量監控與評價要求。endprint

（二）質量識別與受控界量

在教學質量控制系統，質量控制是要對教學質量可能發生問題做出提醒，在發生問題的初期做出判斷，并且提出糾偏意見，在具體實現的方法上，要對質量識別系統中所有控制項給與相應的施控界量，也就是要對每一個控制項給與一個質量偏差的邊界量。施控界量必須是量化的，這是可操作原則的基本要求，當然施控界量的值是否科學，則一定要在實踐中不斷根據學校實際情況做出合理、合情的規定。因為人才培養質量本身雖然容易被描述，但是教育質量的復雜性使得質量本身具有一定的不可測量性和滯后性。

施控界量要根據控制項的特征來確定，一般分可量化施控界量和非量化施控界量，可量化施控界量中有直接量化和非直接量化的施控界量。如果控制項本身就是量化指標，則直接采用，如學生成績等；如果指標本身不可量化，則采用定性測量，并用對定性描述作出肯定或否定選擇的樣本數與總樣本數的比作為界量，如知識和技能等；如果完全不能作出量化測量的指標，則可由有關控制組織作出是或否的結論作為施控界量。圖3是課程教學質量識別與施控界量的示意圖，完整方案可參見本文參考文獻3。

五、失于執行——運用文化管理改善質量管理環境

任何設計良好的質量保證體系都需要組織成員的良好執行，才能取得它應有的效果，在高校只有“教師認為質量保障活動是其份內的之事，整個活動才有可能成功”[3]，只有把份內的事做好，才能真正地實現質量保證目標。但是，高等學校成員的特殊性，決定了教師和管理人員對質量管理的認識和執行與學校管理層的期望有著或多或少的距離。從科學管理的認識看，組織成員的執行力需要通過嚴格地管理流程來實現。但是如果我們設計的質量保證運行體系的流程表面“科學”，卻過于繁瑣而不簡約，學校領導、教師和管理人員之間缺少人文關懷，學校、團隊缺乏真正的質量契約，所有人只是處于被動執行，那么這樣的執行力也不可能產生有真正意義的質量管理效果。在高職院校內如何產生真正的質量管理執行力？所以，實現文化管理和科學管理相融合的質量管理是根本性出路。

（一）建立教師教學學術發展與學校教育質量價值相統一的學術環境

教師作為知識工作者，其專業化發展對教學質量的理解受其自身的學術背景影響很深。美國教育家歐內斯特·L·博耶在其著名的《學術水平的反思》（1990）報告中，將高等教育學術內涵分為“探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術”等四個維度。其中教學的學術是把傳播知識的學術稱之為“教學的學術”，他認為不同的大學應該根據自身的教育使命來處理好不同學術之間的關系，并確定自己的主要學術任務。因此，高職院校教師最重要的學術發展應該是教學的學術發展，顯然在高職院校目前沒有普遍形成這樣的共識，但如果沒有這樣的共識，教師就缺乏自我教學學術發展的內驅力，從而缺乏對教學質量的認識，以及對改善自身教學質量的愿望，從根本上說，也是對教師學術價值的追求缺乏教育價值理解和認識。只有當學校將自身的教育價值和教師的教學學術價值相統一，那么教師才能夠將教學質量的價值作為自己的學術價值去追求，對此，學校需要做的事情很多，例如：教師教學發展價值導向的教學質量共識確認，并上升至學校成員共同的精神契約，根本改變高職院校教師專業化發展的認識誤區；建立教師（教學）發展中心，形成教學培訓與自主學習相結合的常態化學習型組織；校園媒介和學校形象識別系統需要將教師教學發展作為重要內容，而不僅僅是將學生作為校園文化建設的受益者。等等。

（二）協議、協商、合作——營造文化管理的和諧環境

關系管理是質量管理的重要內容之一，沒有好的關系管便沒有好的執行力，ISO對此的要求是“使組織內所有質量相關方對組織質量績效影響達到最佳”。學校質量體系是由各種關系構成的，有多少關系，就會有多少管理沖突，相應的沖突管理便成為解決執行力問題的必須，但是高校內部的沖突管理無法僅僅依靠科學管理予以解決，需要以文化管理的思維和方法，對潛在沖突和沖突環境進行前置性管理。由于篇幅所限，以下僅舉幾個質量管理沖突情形。

一是績效管理的價值沖突。高校普遍實行的績效考核難以對教學績效作出合理有效的評測，使得教學質量更多地被其它顯性的、易量化的功利驅動的非教學績效所替代，一線教師極容易對教學質量管理產生應付、敷衍，對自身教學能力提升、參與課程改革的積極性不高。

二是由教學評價引起的教與學的主客體沖突。學校實行教學評價的基本出發點是確保質量目標實現，但是由于目標在評價者（管理者或教師）和被評價者（教師或學生）之間往往存在著認識非一致性，這樣的非一致性使得評價結論極容易產生教師或學生的應激沖突。

三是由質量控制所引起的管理者與被管理者之間的沖突。一般情況下主要是由于質量控制沖突雙方對控制理由和控制目標的認識差異所造成，有的是由于對控制的尺度把握認識不一致，有的是由于不能接受控制的處理結果所導致，也有的是由于被控制質量主體的心理、性格因素所導致。

解決質量管理過程中的執行力問題，有效的沖突管理是關鍵，應該被院校高度關注。重視以文化管理思想指引的沖突管理，確立以人為本的管理理念，實現以人為中心的管理，追求組織目標與個體目標的和諧，是高職院校內部質量保證體系構建和診改成功實施的有效保證。如何做好質量管理過程中的沖突管理，我們需要：①協議，個體與組織、個體與個體、部門與部門建立某種意義的協議，以此增強個體之間和個體與組織之間的理解、信任，建立真正的和諧關系；②協商，協商是一種互動，也是一個過程，在這一過程中，質量各方都致力于消除認知障礙，共同緩解和消除有害應激；③合作，特別關注具有良好合作文化氛圍的院系基層團隊或非正式組織建設，如教研室、教學團隊等。

六、結語

當前我們面對的高職院校內部質量保證體系構建和診改工作的任務無疑是艱巨的，頂層的設計是理想的，但是院校實踐將會遇到的問題必然是多樣的，能否真正實現院校內部質量的自我保證，關鍵在學校能否具有問題意識，能否問題導向地設計實施方案。高職院校質量目標實現需要良好的質量文化土壤，質量管理實踐需要文化管理和科學管理相結合。

參考文獻：

[1]百度文庫.ISO9000-2015質量管理體系 基礎和術語[EB/OL].https：//wenku.baidu.com/view/23f509e1a8956bec0975e3aa.html.2017-07-016.

[2]陳玉琨.高等教育質量保障體系概[M].北京：北京師范大學出版社，2004.3：7，46.

[3]程宜康.高等職業教育教學質量理論與管理實務[M].徐州：中國礦業大學出版社，2006.12：62-64.

[4]孫鶴娟.學校文化管理[M].北京：教育科學出版社，2011.5：25.

[5]Centennial College. Program Quality Review Process Guidelines， Revised June 2016.

責任編輯 殷新紅endprint