基于SOLO分類理論的初中化學教學目標設計探析

王兆怡??

摘要：教學目標是教學活動的出發點和歸宿。SOLO分類理論能同時從“量”和“質”兩方面反映學生的認知水平，為設計教學目標提供了科學的理論指導。本文以初中化學教學為切入點，對SOLO分類理論在教學目標設計的應用進行具體分析。

關鍵詞：SOLO分類理論；初中化學；教學目標設計

SOLO分類理論是一種以等級描述為特征的“質性”評價方法。依據SOLO分類理論對教學內容和學生的思維水平進行分析，可以設計出符合不同思維發展層次的教學目標，從而指導教學活動按照思維遞進發展的規律進行設計，達到提高教學效率、促進學生學業發展的目的。

一、 SOLO分類理論的主要內容

1982年，澳大利亞教育心理學家約翰·彼格斯和凱文·卡利斯在皮亞杰的發展階段論的基礎上，提出了“SOLO分類評價理論”，原意為可觀察的學習結果的結構（structure of the observed learning outcome）。研究發現，在學習一項新知識時，學生的思維水平具有逐漸向越來越抽象方向發展的規律。SOLO分類理論將學生的思維水平由低到高分為前結構、單一結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構五個結構層次，它們具體的內涵見下表1。

抽象擴展結構

學生會動用問題中未給出的相關素材和知識來解決問題，得出的結論具有開放性，并在原問題基礎上進行合理演繹，歸納出新的更抽象的知識。

SOLO分類理論中思維結構層次，將學習過程歸結為一個由淺入深、由易到難、由量變向質變轉化的過程。SOLO分類理論既反映了學生認知水平中質的差異又反映了量的差異，有助于教師判斷學生的思維水平和學習障礙，從而設計出更有針對性和層次性的教學目標。

二、 基于SOLO分類理論對課程標準中教學目標分層的思考

初中化學課程標準將課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個領域，并把各個領域目標劃分成不同的結構層次水平，用相應的行為動詞進行描述。在課程內容中用這些行為動詞分別從三個領域對學生的具體的學習結果進行描述，這是化學教師設立教學目標的依據。教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，它表現為對學生學習結果及學生終結行為的具體描述。課程標準對學生學習結果水平的分層反映了課程標準對教學目標按照不同思維結構水平的劃分，整理情況見下表2。

研讀上表內容，結合SOLO分類理論進行分析，筆者認為課程標準中教育目標的分層存在一些缺陷：

1. 三種教學目標的分層并不完全具有一致性。一是表現在分層的數量上：認知性目標、體驗性目標方面均分為三個水平，而技能性學習目標只分為兩個水平；二是行為動詞“認識”既出現在了認知性目標中，又出現在了體驗性目標中，反映了兩種不同領域的學習水平，給教師制定教學目標帶來了困惑。

2. 部分處于同一水平的行為動詞卻處于不同的思維結構層次。例如，在知識性目標的較低水平中，行為動詞“記住”與“列舉”并列，“記住”的釋義為：將對事物的印象留在大腦中，處于SOLO分類理論的單點結構層次，“列舉”的釋義為：一個一個地舉出來，“列舉”是對多個相關素材進行概括，其思維層次應高于“記住”，處于多點結構層次。

3. 部分處于不同水平的行為動詞在思維結構層次上過于相近。例如，“記住”的釋義為：把對事物的印象留在記憶中，屬于單點結構層次。“能表示”的內涵在課程標準中沒有給出具體的界定，在課程內容是這樣運用該行為動詞的：能用化學式表示某些常見物質的組成，對于初中學生來說，回答這類問題只需要聯系單一的問題線索，從大腦中提取記憶就能解決問題，因此該行為動詞的思維結構水平處于單點結構層次。“記住”與“能表示”并不足以區分學生思維結構水平的差異，而課程標準把它們放在兩個不同的層級中實為不妥，應該合并或重新劃分。

三、 SOLO分類理論在初中化學教學目標設計中的應用

教學的服務對象是學生，教學目標的準確設計應基于對學生情況的分析。在知識儲備方面，因為初中化學屬于起始學科，初三學生之前并未系統地學習過化學知識，所以學生的化學知識儲備量較小，并且對于化學知識有著一些錯誤的概念。在思維能力方面，初三學生具有較好的感性思維，也具備了一定的抽象思維能力，但是大部分學生的抽象思維能力仍處在較低水平，在課堂學習中，較少的學生能達到關聯結構層次，極少數學生能達到抽象擴展結構層次。因此對于初三學生的教學目標設計，應適當降低在思維結構層次上的要求，把每節課的教學目標分為三個層次：單點結構層次、多點結構層次、關聯結構層次。

應用實例：滬教版《用微粒的觀點看物質》教學目標設計

依據課程標準、課本教材及近三年的蘇州中考情況，本課時包括以下知識點：認識物質的微粒性，知道分子、原子、離子都是構成物質的微粒，知道由分子、原子、離子構成的物質的例子，利用微粒的觀點解釋某些常見的現象。

微粒觀是化學科學中的重要觀念，也是化學教學的一個難點。不少學生感到化學難學，就是因為沒有建立由宏觀到微觀的相互聯系思維方式。在學生的感官認知中，物質都是連續的、不間斷的，在這樣的觀念影響下，不少學生對微粒觀的認知只是將其作為一個概念來記憶，思維水平處于單點結構層次。在教學中，教師應設計有層次的教學目標，善于通過創設情景生成問題，再由問題引發思考，讓學生在探究活動中深化理解，引領學生的思維逐步由低層次向高層次發展，建構他們的微粒觀。

參考文獻：

[1]鄭潔梅.SOLO分類理論在高中物理教學目標設計中的應用研究[D].蘇州大學碩士學位論文，2013.05：9-15

[2]楊承印.對2011版義務教育化學課程標準中行為動詞的認識[J].中學化學教學參考，2012（10）：38-40endprint