簡論文化再生產(chǎn)視角下的教育公平

陳旭

摘 要：教育領(lǐng)域的教育公平問題一直備受關(guān)注。文章通過梳理相關(guān)研究，對教育公平的概念進行界定，分析教育不公平現(xiàn)狀及其成因，探求教育公平的實現(xiàn)途徑如下：一是矯正教育政策制定的指導(dǎo)思想；二是明確教育公平與教育資源配置的關(guān)系；三是認清教育公平的政府責(zé)任。最后筆者借助布迪厄文化再生產(chǎn)理論探討教育公平所帶來的代際傳遞，希望我們能夠反思我們的教育改革，規(guī)避有關(guān)風(fēng)險。

關(guān)鍵詞：文化再生產(chǎn)；教育公平；教育政策

中圖分類號：G45 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）09-0202-02

教育公平就本質(zhì)而言，是教育領(lǐng)域中人們對受教育權(quán)利與機會等利益要素的獲得和評價，是對教育資源分配的一種價值度量。在現(xiàn)代社會，教育業(yè)已成為影響個人地位獲得的最重要因素之一，同時也是人們相互競爭的一種稀缺資源。所以，教育資源獲得與分配的公平問題一直以來是教育學(xué)及社會學(xué)研究的核心主題之一。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》把“促進公平”作為未來十年的重要任務(wù)，強調(diào)“把促進公平作為國家基本教育政策”。對我國近年來教育公平研究的現(xiàn)狀與問題進行系統(tǒng)的梳理與審視，有助于正確理解教育公平問題和當(dāng)前教育改革與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，推進我國教育公平研究的進一步發(fā)展。

一、教育公平的概念與內(nèi)涵

論及教育公平，首先什么是公平？研究者們的看法大體一致：“作為一種道德要求和品質(zhì)，指按照一定的社會標(biāo)準(zhǔn)（法律、道德、政策等）、正當(dāng)?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨溃侵贫取⑾到y(tǒng)、重要活動的重要道德性質(zhì)。”[1]然而，涉及教育公平的具體界定和論述時，不同的學(xué)者由于側(cè)重點或認識角度不同而有所差別。筆者將其大致劃分為三種：“制度性界定”“權(quán)利性界定”“層次性界定”。

第一，從制度性方面界定教育公平。持這種界定方式的學(xué)者一般認為“教育公平是指國家在進行教育資源配置時所依據(jù)的合理性的原則或規(guī)范，即符合社會整體的穩(wěn)定和發(fā)展，滿足社會成員的個體發(fā)展和需要，并從兩者的辯證關(guān)系出發(fā)來統(tǒng)一配置教育資源”[2]。他們強調(diào)教育公平是教育與一定的社會基本制度，特別是教育制度相聯(lián)系，并因此規(guī)定著個體具體的教育基本權(quán)利和義務(wù)，規(guī)定著教育資源與利益在社會群體之間以及在社會成員之間的合理分配和適當(dāng)安排[3]。

第二，從權(quán)利性方面界定教育公平。主要強調(diào)教育公平是指公民的受教育權(quán)能夠通過制度性的保障而公平地得以實現(xiàn)的一種社會權(quán)利分配狀態(tài)。有學(xué)者指出教育公平的實質(zhì)是公民受教育權(quán)的公平，其權(quán)利主體應(yīng)該僅為受教育者，不包括施教者[4]。所以持這種觀點的研究者在強調(diào)教育公平的最終體現(xiàn)是權(quán)利主體享有平等的受教育的權(quán)利。

第三，從層次性方面界定教育公平。持該立場的研究者則試圖從解構(gòu)教育公平的內(nèi)涵入手來界定。他們大多借鑒了科爾曼的教育機會平等觀。針對目前我國存在的教育公平問題將其分為三個層次：一是起點公平——不論出身、性別、種族、經(jīng)濟地位、居住條件等，人人都應(yīng)享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；二是過程公平——為受教育者提供相對平等的受教育機會和條件；三是結(jié)果公平——使每個學(xué)生都可以有效利用社會提供的教育機會，取得符合其智力、個性、能力的學(xué)業(yè)成就[5]。總之，教育公平的發(fā)展不能擺脫三個基本問題：教育資源與教育公平的關(guān)系，教育成就與教育公平的關(guān)系，學(xué)生背景與教育公平的關(guān)系。

二、教育公平現(xiàn)狀：撕裂及成因

縱向來看，李春玲的一項基于全國調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)[6]，1940年以來，中國社會教育機會分配形態(tài)的變化趨勢歷經(jīng)了兩個截然相反的發(fā)展階段：1978年以前，從極度不平等向平等化方向轉(zhuǎn)變；而1978年之后，教育機會分配的不平等程度逐步加深， 制度及家庭背景因素對教育獲得的影響力不斷上升。王學(xué)男等闡述了不同時代背景下對教育公平的追求各不相同，從新中國成立初期的面向工農(nóng)大眾的教育普及到20世紀90年代關(guān)注提高人的綜合能力和整體素質(zhì)再到21世紀提出“以提高教育質(zhì)量、 促進內(nèi)涵發(fā)展為重點”[7]。教育公平的內(nèi)涵不斷得到拓展和延伸，且深深地印刻著所處時代政治經(jīng)濟的烙印。張長征等[8]選擇教育基尼系數(shù)作為量化指標(biāo)估算了1978 -2004年間我國歷年的教育公平程度。結(jié)果顯示，我國總體教育公平程度相較改革開放初期有了明顯改善， 然而與國際水平相比仍然處于較低層次。

從總體上來看，研究者分別從教育起點、教育過程、教育結(jié)果三個層次上，論述不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同群體之間的教育不公平問題。其中最突出矛盾表現(xiàn)在區(qū)域差別、城鄉(xiāng)差別和階層差別等方面，此外還涉及性別、民族等。涉及具體的教育不公平問題時，筆者將研究歸結(jié)為四大主要論題：第一，教育歧視現(xiàn)象的存在使因性別、考分、家庭出身、社會經(jīng)濟地位、生理條件等原因在學(xué)習(xí)與發(fā)展、升學(xué)與就業(yè)等方面遭遇不公平待遇[9]。第二，教育資源配置極度不平衡使得教育差距（城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距、階層差距）變大[10]。第三，農(nóng)民工子女、殘疾人等弱勢群體教育公平仍亟待改善，制度性障礙及社會包容度不夠是主要原因。第四，人為制造和片面強化資源投入使得教育條件、教育質(zhì)量不均衡，如基礎(chǔ)教育的重點班、重點校設(shè)置，不良擇校風(fēng)氣也成為教育公平問題的風(fēng)向標(biāo)[11]。從上述四個方面結(jié)合教育公平的縱向探討，我們不難發(fā)現(xiàn)教育公平在歷時性上雖然總體呈現(xiàn)向好態(tài)勢，但是在教育公平矛盾具體影響方面卻與日俱增，筆者暫且把它稱之為“教育撕裂”。綜合來看，弱勢群體的教育公平仍然是較長一段時間研究的熱點和重點。

造成我國教育公平問題的原因是多方面的，包括政治、經(jīng)濟、文化和社會發(fā)展等因素，研究者的論述層次、角度、側(cè)重不盡相同。洪巖璧等總結(jié)經(jīng)濟發(fā)展不平衡引發(fā)的教育資源配置和供給的不平衡是造成教育不公平的根本原因[12] 。從社會制度方面來說，我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制使得用不同的政策和制度去治理城市和農(nóng)村導(dǎo)致了教育極大的不公平。而且在教育政策取向上，“城市中心”的價值取向和專門培養(yǎng)優(yōu)秀人才的“精英化”教育取向是導(dǎo)致教育不公平的直接原因。改革開放以來中國社會經(jīng)濟發(fā)展帶來了社會分層的深刻性變化，加上原有在教育中存在的權(quán)力及資本稟賦差異，加劇了教育利益矛盾，產(chǎn)生了更多的不公平[13]。此外，教育公平不僅是一種事實也是一種感知型的比較，隨著人們愈發(fā)地重視教育領(lǐng)域，教育期望在全社會也在不斷提高，再加上社會中存在的精英教育、門第觀念等片面理念也是導(dǎo)致公眾認為教育不公平的原因[14]。

同時，容易被遺忘卻不容忽視的中國社會文化中的“關(guān)系”型交往以及差序格局也潛移默化地影響著教育資源分配和教育抉擇的本土特點。中國當(dāng)前的教育公平問題并不是一時一刻形成的，而是貫穿在教育發(fā)展的進程中，表現(xiàn)出政策性、制度性以及觀念性原因交織的特征。

三、教育公平的實現(xiàn)途徑與方法

作為一個備受關(guān)注的現(xiàn)實性課題，研究教育公平的歸宿是要尋找到解決教育公平的鑰匙。研究者就此也提出了大量涉及方方面面的策略、原則及方式。筆者系統(tǒng)地歸納出三點：一是矯正教育政策制定的指導(dǎo)思想，在重視價值要求的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)社會價值與個體價值、工具理性與價值理性、功利主義與價值要求的統(tǒng)一，重視政策制定中的話語民主，形成決策話語共識[15]。這也是形成一個好的教育決策的邏輯起點，制定出更“好”的教育政策不僅是社會的理想和企盼，也是一項貫穿始終的探索與實踐。二是明確教育公平與教育資源配置的關(guān)系，從教育資源配置的合理性角度，闡述了教育公平實現(xiàn)的三個原則：首先，教育資源配置的平等原則。即必須從教育機會平等和受教育權(quán)平等兩個方面確保每個個體都擁有平等的成功機會。其次，教育資源配置的差異原則。即尊重個體的差異性，承認并允許合理差異的存在，主張因人而異的適當(dāng)教育。最后，教育資源配置的補償原則。對社會經(jīng)濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償以盡可能符合其最大利益[16] 。三是認清教育公平的政府責(zé)任。政府作為代表和維護公共利益的權(quán)力組織，在促進教育公平過程中必須切實建立以公平為導(dǎo)向的政策與法律環(huán)境，均衡配置教育資源，保護與扶持處境不利人群，而且最重要的是使其真正發(fā)揮約束性作用[17]。這是政府在維護社會公平正義上的應(yīng)有之義。但是，教育公平的現(xiàn)實選擇也不能矯枉過正，我們必須以我國的經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)狀為依據(jù)，在實現(xiàn)起點公平的基礎(chǔ)上，爭取教育過程的公平，從而實現(xiàn)教育結(jié)果的真正公平，片面追求教育公平而不談現(xiàn)實依據(jù)及可操作性也將傷及我們已有的公平。

四、從文化再生產(chǎn)到社會再生產(chǎn)

概而言之，我國的教育公平研究具有廣闊的視野和強烈的現(xiàn)實意義，在研究層面則多聚焦于宏觀和中觀層面，微觀層面相對缺少，而且研究旨趣上偏向起點公平的多于過程公平及結(jié)果公平。但現(xiàn)有研究仍有一些問題亟待改進：研究內(nèi)容需進一步深化，對微觀層次的研究對象的精確分析比較缺乏；研究過程大多缺乏比較分析，不足以引出進一步反思空間；研究視角相對單一，教育學(xué)的經(jīng)驗分析占據(jù)主流，社會學(xué)等其他視角切入相對較少。

教育的不平等事實上不單單是經(jīng)濟原因造成的，現(xiàn)在文化壁壘業(yè)已成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會不平等以及社會階層的主要因素之一，有時甚至比經(jīng)濟鴻溝更難逾越。布迪厄闡釋教育通過建構(gòu)起一套利于維護統(tǒng)治階級的文化，從而潛移默化地隱蔽地實現(xiàn)文化再生產(chǎn)。舉個例子，學(xué)校文化實質(zhì)上依據(jù)占有支配性地位的群體集團的慣習(xí)方式制定出來并將這些支配性慣習(xí)轉(zhuǎn)換成一種統(tǒng)治階級易于接受的文化資本形式[18]。現(xiàn)今的學(xué)校將由家庭及出身狀況所決定的而非機會平等的種種資源看作是一項“天賦”，而且借助頒發(fā)自詡公平的各類資格證書令支配性文化資本擁有者通過其所在學(xué)校的所謂“成功”來夯實其統(tǒng)治地位，因此使再生產(chǎn)合法化。

文化再生產(chǎn)與社會再生產(chǎn)是密切相關(guān)的兩種方式。統(tǒng)治階級文化借由教育的傳播與教授實現(xiàn)了文化再生產(chǎn)的過程。文化資本通過制度體系的認可認證后變成了一種社會資格，比如文憑。而文憑是與社會階層直接對應(yīng)的，在教育的教授學(xué)習(xí)傳播中，社會能夠把學(xué)術(shù)等級變?yōu)樯鐣A層，文化再生產(chǎn)就走向了社會再生產(chǎn)。舉個簡單的例子，考取一所好的大學(xué)是農(nóng)村孩子獲得良好職業(yè)與較高社會地位的為數(shù)不多的途徑，由于教育現(xiàn)實的偏向與家庭文化資本的差異，我國大部分農(nóng)村孩子相對城市孩子而言擁有相對少的機會讀大學(xué)，這則意味著他們將極易處于較低的社會地位，而去從事較差的職業(yè)。再者，農(nóng)村孩子即使獲得機會讀大學(xué)，他們在專業(yè)的選擇上通常也處于劣勢，他們所選專業(yè)多為一些冷門和相對傳統(tǒng)的專業(yè)，這令其在將來的就業(yè)競爭中處于被動與劣勢，因而增大與城市同輩就業(yè)者的經(jīng)濟差距。人際交往、溝通能力和綜合素質(zhì)等品質(zhì)是現(xiàn)代就業(yè)中確保機會取得和成功的必要條件，而往往這些品質(zhì)依賴于教育經(jīng)歷、家庭背景，并與城市學(xué)校和城市生活所強調(diào)與“再生產(chǎn)”的品質(zhì)相通相聯(lián)系。

帕森斯通過考察社會公平問題以及教育在社會公平中的關(guān)鍵地位，認為社會公平與社會分層的實質(zhì)是社會整合的問題。實質(zhì)上教育改革可以創(chuàng)造一種新的社會團結(jié)的基礎(chǔ)，致使整個社會的職業(yè)體系不僅具有一定影響的社會功能，還可能成為社會整合機制的核心。我們應(yīng)該清醒地認識到更加公平的教育、更高質(zhì)量的教育需要全社會不僅在觀念上，而且要在政策上、制度上進行進一步的革新。

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