歷史教學應堅持“三個走向”

姚煥成

【摘要】本文結合歷史教學實踐經驗，探尋歷史事件發展的內在邏輯，認為在歷史教學中應堅持三個基本走向，即以歷史邏輯指導教學定位、以教學立意統領課堂教學和以多元手段提升教學效度。

【關鍵詞】歷史教學 歷史邏輯 教學立意 多元手段

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）06A-0009-04

歷史科學的根本任務是從紛繁復雜的歷史現象中尋找必然聯系，揭示規律性認識，為認知社會提供可靠依據。荀況曰：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。應之以治則吉，應之以亂則兇”。司馬遷認為史學“究天人之際，通古今之變”。唐太宗說：“以古為鑒，可知興替”……這些話語都強調了歷史之垂訓功能。明辨真善美，批判假丑惡，則為史學之道德教化價值。文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的千古絕唱，孫中山在祖國面臨“瓜分豆剖”之時，大聲疾呼“亟拯斯民于水火，切扶大廈之將傾”，這些都是中華民族追求進步的精神支柱。基于學科核心素養的培育和學科價值的有效實現，本人認為歷史教學必須堅持三個基本走向，即以歷史邏輯指導教學定位、以教學立意統領課堂教學和以多元手段提升教學效度。

一、以歷史邏輯指導教學定位

理解歷史發展的內在邏輯，是培養學生學科思維能力和形成正確價值觀的基礎。在歷史教學過程中，實現“主體與客體”“方法與內容”兩個邏輯的有效結合，是夯實這個基礎的關鍵。

直視當下的歷史教學，為激發學生的好奇心和學習興趣，不少教師導入新課時，特別注重運用新鮮材料，創設情境。但在導入環節之后，教學活動似乎又恢復到“滿堂灌”的狀態。“主體與客體”間的互動一閃而過，“方法與內容”的結合瞬間而息，課堂缺乏張力，不能持續使用鮮活的素材刺激學生的好奇心，也不利于學生在教師誘導下追溯歷史的發展軌跡。

（一）激發好奇心，追溯歷史軌跡

以北師大版七年級上冊《星羅棋布的氏族聚落》一課為例，該課穿插了大量的圖片，是進行教學設計的優質資源，這里選用其中的四幅作以說明。

人形陶罐 小口尖底瓶 人面魚紋彩陶盆 舞蹈紋彩陶盆

教師在導入階段要求學生仔細觀察這些陶器，概括說出自己的觀感，并需完成以下任務：第一，根據推想，請逐條寫出所展示的四件陶器的用處。第二，閱讀教材，結合圖片，概括母系氏族社會的生產、生活特征。第三，比較在半坡氏族、河姆渡氏族時期、北京人時期與大汶口時期，原始人類社會發展的差異，簡要介紹原始人類的社會組織和生產生活的變遷歷程。

心理學認為，感官、言語和動作都可激發兒童的好奇心。在信息傳播極為便捷的大數據時代，尋找有關教學資料并非難事，問題是所選資源能否形成一個系統，貫穿整個課堂教學中。根據圖片設計的三個教學任務，既貼近學生生活，又把圖片與教材內容和課程標準巧妙地結合在一起，在學習過程中形成系統的知識體系，并實現了思維的延續。教師還可以巧妙地進一步引領學生提出疑問：“小口尖底瓶不是平底怎么站住呀？它是干什么用的？”利用認知沖突，引起學生對尖底陶瓶的專注，引發學生對“尖底瓶汲水”所包含的科學原理的思考，效果則更好。

（二）運用整體聯系，理解社會結構

恩格斯說過：“歷史是這樣創造的：最終的結果總是從許多單個的意志的相互沖突中產生出來的……這樣就有無數互相交錯的力量，有無數個力的平行四邊形，由此就產生出一個總的結果。”既然“總的結果”是由這個時期“無數個互相交錯的力量”相互聯系、相互作用造成的，教學時就必須運用發散性思維推理事件或現象背后的問題及其相互間的聯系。例如春秋戰國、明末清初時期是中國歷史上時代特色鮮明、社會急劇轉型的重要時期，現行歷史教材對特殊時期給予了特別的關注。要理解春秋戰國時期“歷史結構”，教師可根據不同課型，將學生組成多個學習小組，從不同視角找現象，設問題，探結論（如表1）。

春秋戰國時期形成的以小農經濟為基礎的社會結構，直到明清時期也未發生根本變化。雖然學術界也有學者把明清時期說成是社會轉型時期，其實這種轉型的程度是有限的，教學中把兩個時期聯系起來，更利于準確地認識中國封建社會兩千余年中專制主義、小農經濟和儒家思想三位一體的超穩定的社會結構。對于理解明清時期社會結構的穩定與變化問題，還可以引導學生采用對比的方法，閱讀有關的典型材料并加以思考和理解，分層次認知明清時期社會結構的穩定與變化（如表2）。

表2

[材料組 對比材料一 對比材料二 結論 第一組 明人于慎行《谷山筆塵》記載：“士大夫家多以紡績求利。其俗勤嗇好殖，以故富庶。……如華亭相在位，多蓄織婦歲計所積，與市為賈。” 清雍正帝說：“農為天下之本務，而工賈皆其末也……惟平日留心勸導，使民知本業為貴。”

商品經濟有一定發展，出現了資本主義萌芽，但重農抑商堅強地維護著小農經濟。

第二組 明人李贄說：“余自幼讀圣教，不知圣教；尊孔子，不知孔子何自可尊。所謂矮子觀場，隨人說妍，和聲而已。是余五十以前，真一犬也。”

清蒲松齡描述參加考試的舉子有七種情形：“……六是指導名落孫山后面如死灰像叮了藥餌的蒼蠅；七是大罵考官有眼無珠，然后心灰意冷，但過了一段時間，氣也平了，又想再考一次，像剛破殼的小雞。” 少數思想家開始批判孔子和儒家思想，厭惡科舉制度，但是人們無法從根本上思考和反對它們。

]

二、以教學立意統領課堂教學

華東師范大學教授聶幼犁曾說：雖然我們一直在理論上強調三維目標是一體的，但在實際教學中卻缺乏整合的平臺，難以形成更為宏觀的把握。究其本質，歷史教學中必須引入教學立意，從而確定教學主題或者線索。

（一）立足核心概念，巧妙立意

核心概念能夠兼顧歷史的知識與思維、主旨的引領與貫通、內容的主干與末節，是在一定史觀指引下簡潔而全面地闡明歷史內容及主題思想的重要表現。

例如：抓住“文明”和“科學”兩個核心概念，可以將《第一次世界大戰的爆發》一課的教學立意確定為：19世紀末，第二次工業革命的電光鐵甲顛覆和瓜分了全球，帝國主義的榮耀與傲慢也達到了巔峰。工業革命使礦產資源及其冶煉、制造成為最重要的生產要素和實力的標志。20世紀剛剛拉開帷幕，歐洲大地就集體上演了兩大軍事團、一個“火藥桶”和全場“絞肉機”的大戲。

這一立意有三層用意。第一，將第一次世界大戰（以下簡稱一戰）置于第二次工業革命的背景下，既看到了第二次工業革命所帶來的進步與榮耀，又辯證地看到了它所帶來的傲慢與貪婪，而后者則是一戰的根源與條件；第二，以兩大軍事集團、一個“火藥桶”和全場“絞肉機”對一戰的主體和過程進行了精要的概括；第三，一戰是由“空前的科技成就”引發的，但一戰卻又造成了“空前的殘垣斷壁”，這一描述概括了一戰的慘痛結果，引發大家對戰爭根源的反思，同時又有效地解釋了“科技是雙刃劍”。

（二）堅持史觀是靈魂，科學立意

所謂史觀，一般是指人們對歷史的總體看法。“發生的是‘過去，寫出來的是‘歷史”。對歷史的記載只是歷史學家對過去的一種解釋與建構，而引領這種建構的便是史觀。

歷史課程改革提倡在堅持歷史唯物主義的基礎上，從文明發展視角、全球發展視角、現代化發展視角等來引領中學歷史教學，這既是社會與時代發展的需要，也是歷史認識的進步。就教學立意而言，史觀不僅可以確定教學立意的價值取向，也提供了教學立意的基本認識視角。如以全球發展視角建構《明治維新》一課的教學立意：十九世紀中葉，黑船事件及其引發的破關開放使島國日本深感末日危機。尊王攘夷之敗使他們懂得了武裝倒幕、興行蘭學是挽救沒頂的圣舟，而德國的崛起使本有武士傳統的民族看到了最有可能的復興范式，從此日本迅速走上了王政維新、脫亞入歐的帝國之路，熱衷于成為資本主義世界擴張中的“東方一哥”。這一立意，無論是明治維新的原因，還是改革的措施與意義，都被置于日本與世界的互動之中，讓學生在資本主義制度確立、發展的背景中理解日本的明治維新，既符合日本“以德為師”改革的事實，也符合日本隨后實施的帝國主義侵略擴張行徑。

同一教學內容，在不同學段實施，教學立意也應有所區別。如初中《西方文明的沖擊與民族危機》的單元立意可以設為列強的炮火將昏睡自大的中國卷入世界的滾滾大潮中，滅頂危機使中華民族開始認“夷”為洋。為維護統治，清王朝力圖借西方之“長技”求強、求富，用西方科學挽回頹勢。而高中《天朝的危機》的單元立意則可設定為鴉片戰爭使“天朝”受盡屈辱，太平天國運動加劇了清王朝的危機，統治者逐漸醒悟只有中體西用——練兵制器，求強、求富，學會與洋人打交道……才可能重獲尊嚴，從此走向了以朝廷、官府為主的工業化之路，開始了中華文明千年未有之變局。

將兩者進行對比，高中的教學立意是在千年歷史的演變中，審視民族危機和洋務運動的目標、意義，而不再將學習重心放在洋務運動的過程上，而且要求學生具備更高級的歷史思維能力。

三、以多元手段提升教學效度

學生期待歷史課，期待什么？學生厭煩歷史課，為何厭煩？作為歷史教師，都要好好想一想。學習歷史，不能僅僅停留在對知識的掌握上，更重要的是引領學生進入過去的世界，觀看人們活動，感受時代氛圍，體會歷史意義，培養學生理解世事興衰、人心幽微和社會變遷。

（一）歷史教學要善于講故事

教師可借由故事的講述，帶著學生一邊學習歷史故事，同時向他們提出問題，讓他們用腦思考，用心感受。但故事要精挑細選，以簡要、精彩、適宜、高效為原則。教師可以向史書尋覓，擇雅去疑，用心篩選。

例如：學習印度“非暴力不合作運動”相關內容時，為了解甘地追求愛與真理的心路歷程，教師可引導學生閱讀材料、分組討論，并引導學生走近甘地，用心感悟甘地對愛、真理的理解和追求。

故事1：甘地15歲那年，曾向他二哥借了25盧布。為了清償這筆債，他曾偷拿二哥的純金手鐲，削下一點金屑去賣，把賣得的錢來還債。可是，債務雖然還了，甘地的心情并不輕松，反而非常難過。由于受不了良心的譴責，甘地經過再三考慮，寫了一封自白書給他的父親，把一切犯過的錯誤都供述出來，請求父親的原諒。甘地的父親看完信后既未責罵，也沒有處罰甘地，只是眼淚簇簇而下，沾濕了信紙，使字跡浸染得模糊起來。接著，閉眼沉思了一會兒，便把信撕碎了。

事隔多年，甘地回想起此事說道“父親用他慈祥的眼淚，滌凈我污濁的心靈，用愛心代替鞭打，他的眼淚勝過千言百語的訓誡，愈加堅定我改過向善的決心，雖然當時我準備接受任何嚴厲的處罰，如果父親真的責備我，可能會引起我的反感，而無益于我德行的迸長。正是父親對我所采用的方式，使我體會到“愛的力量是多么偉大。”自從這次事件發生后，甘地才下定決心，發誓絕不重犯錯誤，即使犧牲生命，也要堅守這原則。

教師可引導學生用無聲的交流和自己的生活體驗，感悟甘地的心理活動，體驗甘地的心靈感受，引導學生認識“愛的力量要遠遠大于暴力”，啟發學生意識到“追求愛與真理”的非暴力思想已在甘地的少年時代悄悄萌芽。

故事2：1893年4月，甘地應聘到南非處理一樁訴訟。他對這個國家的了解始于從德班至比勒陀利亞的列車上。持有頭等車廂車票的甘地因為不是白人，被強令搬到貨車廂去。雖然甘地解釋他有頭等車廂車票，但這些官員毫不理會，又叫來了警察不由分說將甘地趕下火車，將他的行李也一塊兒扔了出來。茫茫夜色中，火車開走了。甘地孤零零地被拋在這個陌生的車站。當時正值隆冬，甘地衣衫單薄，凍得渾身發抖，露宿在沒有燈光的候車室里靜待天明。

這個晚上……

一個省略號，隱藏了很多能夠看得見的細節，有效引導學生從己有的生活體驗來推測甘地的心理活動：在這漫漫長夜，甘地經受著寒風和內心痛苦的雙重煎熬。對于受過英式教育，懂得自由平等乃天賦人權，并且熟悉英國法律的甘地來說，這種赤裸裸的種族歧視與偏見，會造成多么嚴重的傷害和折磨？

創設情境，目的是讓學生更好地走進歷史，在特定的時間、特定的地點、特定的環境中理解歷史。我們可以看出在南非的21年是甘地人生的一個重要轉折時期，它讓甘地從一個普普普通通的青年變成反對種族歧視的斗士，也讓他少年時代追求愛與真理的思想萌芽得到了進一步的發展。

（二）充分發揮學生的主體性

教學不是給予，而是啟發。學習的主人不是教師，而是學生。課改的核心理念是充分凸顯學生的主體性。歷史課堂充滿無限魅力，魅力之中最亮麗的應該是學生。在2016年江蘇省初中歷史評優課大賽中，筆者有幸擔任評委，江蘇省豐縣初級中學的蔣曉丹老師在課堂上充分發揮學生的主體性作用，高效實現了課程目標的表現。

同學甲說：1931年9月18日，這是一個中國人永遠不能忘懷的日子，日本關東軍策劃炸毀了南滿鐵路柳條湖附近的一段路軌，反誣是中國軍隊所為，隨機調兵炮轟東北軍駐地北大營，第二天占領沈陽。拉開了侵略中國的大幕。

同學乙說：1931年9月18日，是中國人難忘的日子，是我國的國恥日。日本關東軍炸毀了南滿鐵路柳條湖段附近路軌，反誣是中國軍隊所為，隨機調兵炮轟東北軍駐地北大營，沈陽淪陷。蔣介石國民政府的“絕對不抵抗”政策，讓10多萬東北軍退入關內，不到半年，東三省完全淪陷，3000萬東北同胞開始了亡國奴生活。有首歌曲叫《我的家在東北松花江上》，就是東北軍對失去家鄉的思念，也是他們驅趕日寇、收復家園斗志和決心的體現！

話音剛落，同學掌聲響起。同樣是講故事，這里呈現的是學生講，是主體作用的表現。引領學生通過“知識儲備”的方法“學進去”，深入文本了解歷史人物、事件；再通過“組織語言”的方法“講出來”，展開組內合作、互助，組際展示和交流。“講”的形式是表達，根本宗旨是交流，交流的過程其實就是“互學”，也是“教”的一種表現，“講”是“學”與“教”的一體。教師通過這一“進”一“出”兩個步驟，落實的是“學進去，講出來”過程，使學生逐步加深對歷史事件的了解，并使枯燥的歷史知識變得親切、鮮活、易于接受。教師在激發學生的學習興趣后，對自學讀書、組織語言、交流展示每個環節有針對性地提出了具體的要求，并及時進行點撥，是有效培養學生學習歷史的基本方法。

（責編 周偉琳）