史料實證在近幾年高考中的體現及教學應對

徐文彬

摘 要： 近幾年高考中對歷史學科核心素養之史料實證已有所體現，主要考查史料辨析的能力，具體表現為考查學生是否理解不同史料具有不同價值，如何從不同來源的史料中整理出歷史事實，如何依據史料分析歷史結論。在中學歷史教學中必須有所應對，教會學生史料搜集的基本途徑、史料辨析整理方法、運用可信史料重構歷史的原則與方法。

關鍵詞： 史料實證 高考試題 歷史教學

史料實證作為歷史學科的核心素養之一，在近幾年高考中已有體現，但在中學歷史教學中尚未形成成熟的應對方法。本文試將近幾年高考中考查史料實證素養的試題進行歸類，并提出相應的教學應對策略，以資助力中學歷史教學。

一、中學歷史教學中的史料與史料實證

梁啟超先生在《中國歷史研究法》第四章“說史料”中把史料定義為“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今日者也”①。這里講的史料是歷史研究中的原始史料。事實上，這類史料消失得很快，難以獲取與保留。后人研究歷史更多地把前人研究的成果，即二手史料作為證據。中學歷史教學中的史料是廣義的，指有助于了解歷史、重構歷史真實情況的一切資源。

史料實證作為歷史學科的核心素養之一，在2017年公布的《普通高中歷史課程標準》中表述為：“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”②由此可知，史料實證是一種態度和方法，態度就是重視證據、實事求是的求真態度，方法則包括獲取史料、整理和辨析史料、運用可信史料重現歷史的方法。史料實證素養包含求真的品質和以下幾種能力：

史料搜集能力——途徑的廣度和判斷史料價值含量的能力；

史料鑒別能力——史料研讀能力、鑒別真偽能力、提取史料價值的能力；

運用史料能力——運用可信、有價值的史料進行歷史重構的能力、運用不同史料互證做出合理解釋的能力、運用多元史料提出較為客觀全面的歷史認識的能力。

由此可見，歷史學科是一門實證科學。一個人的史學研究能力就是他鑒別史料真偽的能力、判斷史料價值的能力、從史料中發現歷史聯系的能力、在歷史研究成果表述中使用史料的能力的綜合。培育學生史料實證素養有利于學生形成理性思考的實證精神，為終身發展奠定良好的思維品質，讓學生成長為具有正確的歷史觀、世界觀、價值觀的現代公民。同時，讓學生更好地理解歷史、認識歷史，并初步掌握歷史研究的方法，為部分同學將來從事歷史研究事業奠定基礎。

培育中學生史料實證素養有利于學生變革學習模式，從跟老師學到自己主動學。過去教師運用史料教學，目的性強，結論唯一，導致學生被動接受，從而失去學習歷史的激情，扼殺學生的個性。現在，史料的搜集、鑒別、運用主體不再是教師而是學生，有利于學生學習主體性的凸顯，有利于培養學生學習歷史的興趣，有利于學生自我發現從而深化學習。

二、史料實證在近幾年高考中的體現

1.對不同類型的史料進行價值判斷

（2013年新課標全國Ⅱ卷）24.司馬遷著《史記》時，文獻關于黃帝的記述內容不一甚至荒誕，有人據以否定黃帝的真實性。司馬遷游歷各地，常常遇到人們傳頌黃帝的事跡。有鑒于此，他從文獻中“擇其言尤雅者”，編成黃帝的事跡列于本紀之首。這一撰述過程表明（ ）

A.《史記》關于黃帝的記錄準確可信

B.傳說一定程度上可以反映歷史真實

C.歷史文獻記錄應當與口頭傳說相印證

D.最完整的歷史文本記錄的歷史最真實

此題意在考查學生對文獻和傳說兩種不同史料的價值判斷。文獻是二手史料其真實性需要通過與其他史料印證加以辨析，傳說雖然比文獻的可信度低，但并非毫無史料價值。不同史料有不同的史料價值，應該相互印證，尋找歷史真實，而不是哪一類史料必須與哪一類史料印證。由此可見，解答此題需要學生了解什么是一手史料、二手史料，知道不同類型的史料都有其價值，多重史料相互印證和孤證不立原則。

在中學歷史教學中，教師應該將一些史料辨析的基本方法和原則教給學生，在運用史料教學時設置相應史料價值判斷的問題。因為史料不經過辨析不能確定其可信度，將可信度不確定的史料作為情境或證據用于教學，往往會讓學生遠離歷史真相，這就違背了歷史學科的基本特征——“求真”。

2.從史料中整理出歷史事實的技巧

（2017年新課標全國Ⅰ卷）26.

表2為不同史籍關于唐武德元年同一事件的歷史敘述。據此能夠被認定的歷史事實是（ ）

A.皇帝李世民與薛舉戰于涇州

B.劉文靜是戰役中唐軍的主帥

C.唐軍與薛舉在涇州作戰失敗

D.李世民患病導致了戰役失敗

此題意在考查學生關于同一歷史事件的不同出處的歷史敘述中分析出歷史事實的能力。歷史敘述受種種條件限制不可避免地帶有主觀性，因此絕大部分二手史料都需要通過對比分析，整理出歷史事實。這是史料實證的基本方法之一。這就需要學生學會“求同存異”法，即從豐富的信息中篩選出相同的信息進行整理。如上述考題中，都涉及秦王李世民、薛舉、涇州、失敗，但是關于秦王李世民的記載存在差異，《舊唐書》中記載李世民和薛舉大戰，《新唐書》中記載李世民為西討元帥，并未親自與薛舉大戰，而是其他將領與薛舉大戰。最終可以被認定為歷史事實的是“李世民的軍隊（唐軍）與薛舉大戰與涇州，結果戰敗”。

3.判斷歷史事實與歷史結論的邏輯關系

（2013北京卷）16.下列各項史實與結論之間邏輯關系正確的是

此題考查了學生判斷歷史事實與歷史結論之間是否存正確邏輯關系的能力。這在史料實證中屬于運用可信史料重構歷史的方法。學生應該明白歷史事實不一定是歷史真實，但基本是經過史料辨析基礎上獲得的相對客觀的歷史敘述，用歷史事實推導一個歷史結論就是史料實證。這里最容易犯的錯誤是以偏概全和主觀臆斷。2013年北京卷第16題中的A項和D項屬于主觀臆斷，歷史事實中沒有涉及雕版印刷和蘇聯工業；B項則屬于以偏概全，把長安擴大為唐代城市。所以在平時教學中要訓練學生這種邏輯思維方法，類似于數學上的充分必要條件，檢驗學生思維的嚴密性。

三、中學歷史教學中培育史料實證素養的方法

中學歷史教學中培養史料實證素養仍然離不開史料教學，但應該注重對史料價值的辨析，注意求實求真態度的熏陶，學會運用可信史料重構歷史的基本方法。筆者以“抗日戰爭”的教學片斷為例，談談如何培育史料實證素養。

針對日本右翼勢力刻意歪曲歷史，否認南京大屠殺，筆者在教學中呈現以下一組史料，并設計相應的問題，培養學生史料實證的能力。

材料一 西本提出了一個殘忍的提議，就是把這個支那人裝入袋中，澆上那輛汽車中的汽油，然后點火……汽油剛一點燃，就從袋中沖出了令人毛骨悚然的慘叫聲。袋子以渾身氣力跳躍著、滾動著。——《東史郎日記》（1937年12月21日，南京）

材料二 12月22日：在清理安全區時，我們發現有許多平民被射殺于水塘中，其中一個池塘里就有30具尸體，大多數雙手被綁，有些人的頸上還綁著石塊。——《拉貝日記》（注：約翰·拉貝，德國西門子洋行代理人，在南京大屠殺期間組建“國際安全區”。）

材料三

師：三則史料是否可信，說明你的理由。從三則史料中，可以被認定為歷史事實的是什么？

生：可信。材料一和材料二都選自親歷者的日記，且兩位親歷者都不是中國人，比較客觀；材料三來自當時日本國內的新聞報道，且其人物因此受到公正的審判。從三則史料中可以認定的歷史事實是，日軍在進攻南京和攻占南京后屠殺了大量中國平民，且手段殘忍。

師：日本2001版修訂通過的歷史教科書中，在《日中戰爭》一節的正文中的括號內加了一句話：那時，日本軍隊導致民眾中出現了很多死傷者，這就是南京事件，文后又以稍小字體介紹：關于事件的實際情況，資料上被發現有很多疑點，存在各種見解，現在仍在爭論。你如何看待日本修訂歷史教科書這件事？

生：日本修訂歷史教科書淡化南京大屠殺事件，并極力否認日軍的罪行，屬于刻意歪曲歷史的行為，其目的是為法西斯暴行辯護，全世界愛好和平的人們應該引起足夠的警惕。

師：課后請大家完成一段關于南京陷落后日軍在南京犯下的罪行的歷史敘述，要求盡可能運用自己搜集的史料，并對史料進行必要的辨析，在此基礎上可以有一定的想象。

通過這個教學片斷的設計，我們避免了空洞的說教，讓學生明白我們駁斥日本右翼勢力的行徑是以歷史事實為根據的。同時，這樣的設計會激起學生的愛國主義和愛好和平的思想情感，達到潤物無聲的效果。

從近幾年高考試題看，史料實證主要從史料鑒別（辨析與整理）的角度進行考查，對于獲取史料和運用可信史料重構歷史的能力考查不多。全國新課標卷的第42題和江蘇卷的小論文題也有考查學生實證意識的味道，但不是重構歷史，而屬于歷史解釋。今后，在歷史教學中還應關注獲取史料的途徑、重構歷史的原則與方法等內容。

注釋：

①梁啟超：中國歷史研究法[M].上海：上海古籍出版社，1998：40.

②中華人民共和國教育部：普通高中歷史課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017：5.