職業教育課程改革進程及啟示

張寒明

摘要：職業教育辦學質量的高低取決于專業建設，專業建設水平的高低取決于課程建設，因而課程改革始終是職業教育教學改革的核心，本文以我國職業教育發展不同階段為線索，系統梳理了我國改革開放40年來職業教育課程改革的發展變化，并對各階段職業教育課程改革的成果進行總結評述，以期準確地把握課程改革的方向。

關鍵詞：課程模式;職業能力;工作過程

d01：10.16083/j.cnkl.1671-1580.2019.06.002

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（ 2019） 06-0011-06

我國改革開放已走過40年，職業教育戰線無疑取得了巨大成就，在國民經濟各基礎領域發揮了巨大作用，職業教育在整個國民教育體系中的地位也變得越來越重要，但是，仍然存在一些因素深層次地影響著職業教育健康發展，其中，課程是影響人才培養效果最核心的因素，認真梳理和同顧在不同的經濟發展階段，我國職業教育課程改革所走過的道路，對于準確把握職業教育課程改革的發展方向具有重要的啟示作用。

一、系統化的學科體系職業教育課程

1 949年后的很長一段時間內，我國教育體系受蘇聯教育模式影響很深，職業教育課程體系也是模仿蘇聯的“學科系統化”課程體系，將各類課程按知識內容的邏輯順序分階段排列，組合成相互銜接又各自獨立的龐大體系，課程按照從基礎課到專業課、從理論到實踐的正三角形順序排列（圖1），這種課程模式的主要特點是重視文化基礎知識，文化課、專業基礎課、專業課、實習實踐課都單獨設課，優點是自成體系，邏輯性、系統性強，教學中以教師在課堂中實施理論教學為主，先理論、后實踐，教學安排簡單易行，教學秩序井然，教學效率高。缺點是重理論，輕實踐，這種知識的排列順序一方面會使理論課程過于集中，理論與實踐脫節，增加了理論知識學習的難度，另一方面由于理論課程與實踐課程間隔時間過長，不利于理論與實踐的整合。學科體系的課程可以使學生具備專業理論基礎，但無法培養最受用人單位關注的“熟悉企業生產過程，熟練操作技能”的人才，更談不上具備基本工作經驗的人才，課程所提供的專業知識和工作實踐是分離的，從根本上難以滿足企業和勞動市場的需求。

二、就業技能模塊組合課程（MIES）

20世紀70年代初，國際勞工組織經過調查，發現職業教育課程存在五個方面的問題：一是教學大綱不能適應當時飛速發展的產業和技術;二是教學內容陳舊，不符合雇傭方的需求;三是沒有形成科學的職業教育體系;四是沒有體現個性化教育、終身教育等現代教育思想;五是教師缺少教學材料。為此，國際勞工組織根據大多數成員國的建議，決定開發一種既能適應經濟發展需要，又能適應不同經濟環境的職業教育課程，這個課程簡稱MES （Modulesof Employable Skill），中文可譯為“就業技能模塊組合課程”。

MES課程的理論基礎是系統論、信息論、控制論。其課程開發的基本理念是：摒棄學科課程模式，把課程開發建立在工作任務分析的基礎上，通過對工作體系的逐次分解，最后得出工作體系中的基本構成單位——模塊，以及完成每個模塊所需要的學習單元，據此再開發學習包。每個學習單元所完成的工作任務需要不同類別的知識，從而打破了學科知識的界限，實現了綜合化課程。

工作任務分解的層級之多是MES課程的一大特點，通過多達五級的分解，最終獲得的知識與技能模塊十分明確、具體，所有模塊銜接有序，一環扣一環，充分體現了系統論思想。模塊化是MES課程的另一特色，它借鑒了信息技術領域的模塊化編程思想，將課程按工作任務進行整合，實現了課程微型化、標準化、獨立化，這種方法不但縮短了開發周期，而且靈活性強，滿足了多樣化需求，MES課程概念圖如圖2。

圖2中：職業領域是生產（服務）按工作性質和任務所劃分的組成部分，每一部分即為一個職業領域，如電氣工程、建筑工程等;工作范圍是將職業領域進一步劃分所得，每個部分即為工作范圍，如電氣工程中的室內電報安裝;工作是將工作范圍進一步細化所得;工作規范是對某一工作的任務和技能進行分析得出的工作標準;模塊組合是按照不同勞動組織方式所形成的模塊之間的組合關系，比如一項工作由7個模塊組成，1名工人可以完成1個或幾個模塊;模塊是指模塊組合中的每個部分為1個模塊;學習單元是指組成模塊的基本要素，內容相對獨立又有聯系的若干知識和技能。

MES課程體系的嚴密性、技能描述的精確性啟發我們職業教育課程可以從工作需要角度出發，而不是籠統地以存儲知識作為課程開發的出發點。一項工作任務，可以按工作過程（步驟）分解為不同的模塊，通過模塊的累加可還原同工作任務，這使它具有很大的靈活性。然而，這種課程模式也存在較大弊端，把工作分解到不能再分解為止，然后以模塊為參照點開發學習包，知識點、技能點同然清晰，但這種對工作的過度分解，最終得到的必然是動作規范，而動作必然不能負載過多的理論知識，過度關注動作細節，也容易帶來忽視工作整體的風險，因此這種課程模式更適合職業培訓。而在我國，職業教育的主要形式是學校教育，職業教育除了技能學習還具有教育的基本屬性，MES模塊課程很難兼顧職業性與教育性。

管如此，在20世紀80年代初引進MES課程的時候，我國政府正在把工作重心轉向經濟領域，勞動密集型產業大發展，勞動方式正向生產流水線過渡，國家需要大量的具有熟練操作機械設備能力的技能型人才，以解決大量的勞動力就業問題，因此MES課程體系在職業技能培訓實踐中還是起到了相當大的作用。

三、能力本位課程CBE

CBE課程是“能力本位教育課程”簡稱，其英文為“Competence-based Education”。CBE課程在20世紀60年代起源于美國。傳統的師范教育是以知識為本位的，認為只要把理論知識學好就可以做一名合格的教師，這種觀點在20世紀60年代遭到人們質疑。1967年，CBE課程方案被正式提出，這種方案的思想是將教師工作進行分析，得出的結果具體化為教師必備的能力標準，然后按照能力標準設計課程。

后來這種思想傳到加拿大，并于20世紀60年代末形成了以DACUM為核心的課程開發技術。DA—CUM是英文“課程開發”（Developing A Curricu—lum）的縮寫。它由行業專家委員會開展工作任務分析，得出完成某項任務所應具備的知識、技能和態度的方法，然后形成一個類似時間安排表的圖示課程表。DACUM經過不斷修改完善之后，終于形成了開發職業教育課程的一整套完整辦法。

CBE課程開發的基礎來自企業的專家針對職業需求的變化而提出的能力要求，經過分析，識別出從事某一崗位工作所需的綜合能力和與之相關的專項能力，從而為職業教育的教學分析提供客觀的基礎。其基本理念可以概括為以下幾個方面。一是課程開發以崗位職業能力為依據。CBE課程完全脫離了由教育專家根據知識系統性開發課程的思路，轉向以崗位職業能力為依據來開發課程，課程開發的主導權也交給了企業專家，主張由用人單位而不是學者來決定課程內容，因為某個崗位需要什么樣的能力，只有長期從事該項工作，并達到高熟練程度的人才最清楚。雖然對于職業能力的表述分歧很大，但是無論哪種能力觀，都強調能力的表現性、可見性，因此，用“會做什么”來定義能力是CBE課程的重要思想。這種能力觀是對可觀察、可測量的職業能力的分析，而不是對作為一種抽象的心理要素的能力分析，從而更容易準確把握職業教育課程的內容，增強內容的針對性和實用性，達到有效培育學生職業技能的目的。二是學習目標關注學生的具體行為表現。在學習目標上，CBE課程強調以學生在工作崗位上所表現出來的實踐操作能力來表達，也就是強調能力的外顯性、操作性和結果性。三是教學過程依據學生個體情況確定教學進度。CBE課程體系中，學生入學沒有年齡、時間限制，可以隨時入學，入學后對學生測試摸底，以考察學生已具備哪些能力，欠缺哪些能力，然后依據個人情況設計學習內容和進度。模塊化學習以熟練掌握為標準，沒有學會的重新學習，直到學會為止，從而最大限度地體現了個性化學習理念。學習進度的差異化有助于學生自信心的培養和自學能力的培養，這些品質在今后的工作中是十分重要的。

CBE課程開發是個復雜的體系.其基本步驟主要有：對當前經濟形式和教育形式的分析、人才市場調查、職業能力分析、教學分析、教學設計與開發、教學實踐、教學評價。這其中最重要的環節就是職業能力分析（ DACUM），DACUM方法是將每一個具體工作崗位分解為相對獨立的工作職責，把每項職責作為從事該職業所必備的能力領域，然后再將職責分解成工作任務，每項工作任務為一項專項能力。DACUM課程開發法詳見表1。

CBE課程在職業教育界全面興起是在20世紀80年代中后期，這與當時企業界迫切需要提高從業人員職業能力密切相關。教育部職成司首仟司長孟廣平于20世紀90年代初將CBE課程引入我國職教界，成為當時職業教育界非常推崇的一種課程模式。

與MES課程一樣，CBE課程體系也是建立在工作仟務分析的基礎上，這對于提高課程體系與工作體系的相關程度具有十分重要的意義，而且CBE課程明確提出了“能力”的概念，它一方面強調了能力的表現性和可操作性，另一方面也強調了能力形成需要知識、技能、價值觀等多種心理要素，這對于培養學生具有復雜職業能力的價值巨大。它對知識點、技能點和工作態度的分析都非常詳細，尤其是在對專項能力、綜合能力進行分析、界定之后形成的課程開發表，使得這一模式在學校層面易于接受并實現。因此，CBE課程模式對今天的職業教育仍有深刻的影響，能力本位的教育思想深入人心。

隨著科技的發展，職業角色日益復雜，知識技術更新加快，工作任務復雜多變，對人的主觀能動性要求越來越高，任務分析法的缺陷也日趨明顯，對于一些關鍵能力用常規的任務分析法往往是不可行的，而且圍繞仟務分析所獲得的知識、技能為內容開展教學，學生所獲得的知識、技能往往是孤立的、零碎的，很難實現知識、技能與態度的一體化集成，難以對工作情境有一個整體的理解，更難培養學生的職業角色意識和心智的成長。

四、學習理論導向課程（寬基礎活模塊課程）

這種課程是按照學習理論開發課程的方法，將教學目標定位在學生認識能力、一般行動能力和個性化發展上。學習理論導向課程中比較有影響的是“寬基礎活模塊”課程模式，該課程充分考慮我國勞動力就業現狀和職業教育發展水平，將全部專業課程劃分為兩個階段：第一階段稱為“寬基礎”階段，就是教學內容不針對某一具體工作崗位，而是集成了一些相關職業群所需要的知識和技能，為日后學生轉崗或者繼續教育打下“知識與技能”的基礎;第二階段是“活模塊”階段，學生根據一個或幾個就業崗位選擇學習模塊，為就業做好技能訓練方面的準備。

這一課程理念受到了許多職業學校歡迎，其原因主要是：首先，提出這一理念的時候（20世紀90年代）我國處于勞動力過剩，職業學校畢業生就業困難的時期，那時的職業教育不可能實現仝員訂單教育，適應多崗位的工作需求顯然是大多數職業學校追求的教育目標;其次，這一理念符合職業學校當時的教學管理機制和對職業教育的理解程度，并且它試圖集合各種課程模式所長，優化組合，概括他們的共同規律，并且只對傳統學科課程模式加以改良，簡捷易行，可操作性強。

但是，“寬基礎活模塊”課程其實混淆了一個事實，那就是學生職業能力的“寬專相濟”是職業教育的結果而非過程，構造職業教育課程不是“寬專相濟結構”，而是知識技能的性質和學生獲取這些知識的心理過程。它將遵守學校現有的教學原則和學生認識規律放在首要地位，其結果是學習內容與職業能力聯系不夠緊密，無法深化職業體驗和提供工作經驗，最終只能停留在提供職業基礎教育層面。

五、學習領域職業教育課程

學習領域職業教育課程于20世紀90年代現出在德國。學習領域是指“一個由學習目標描述的主題學習單元，它由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。其核心理念主要包括以下三個部分。

一是培養學生復雜的職業能力，注重職業能力的培養，看似與MES、CBE課程理念相同，實則不然，德國對職業能力的理解有其獨到之處。德國將職業能力內涵定義為職業行動能力，這與英美等國以職業資格證書這類顯性化、靜態的知識與技能來證明職業能力有較大區別，他們認為職業能力是由多個層面的復雜結構組成的，是內隱的、深層的、過程性的，職業能力內涵隨著技術的發展變化而變化，現代企業員工既要有能力完成明確的、可預見的工作任務，同時還應具備解決相關工作領域中未曾遇到的復雜問題的能力，這就需要他們用具有靈活性和啟發性的方法來解決問題。職業能力的外延也遠比職業資格概念寬泛，能力發展涉及工作和生活的方方面面，而不僅僅包括工作和職業這個領域，是個體自行規劃的主動過程，所以職業能力不可能自動地產生于已得知識，而是在探索、轉化、解決問題過程中生成。德國學者從能力內容的角度，將能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力，而從能力性質角度，他們將職業能力劃分為基本職業能力和關鍵能力（未來發展能力）。

二是課程設計要基于工作過程。工作過程是為完成一項工作任務并取得成果而進行的一個完整的工作程序。按工作過程設計課程，目的是克服學科體系結構化內容的學習，以有利于與工作過程相關的內容的學習，實際上，學習領域的課程與學科體系的課程在知識、技能的內容上是一致的，只是知識的排序不同。另外，學科知識體系中的原理、概念、方法、策略等知識的學習，恰恰堵塞了遷移的通道，因為概念、原理的定義及方法描述越普適，學生就要在現實中尋求例證才能充分理解，這對于職業學校學生來講往往十分困難，而把這些知識與具體情境或工作實際結合在一起學習時，就會變得易于理解。所以，知識的遷移效果不是取決于抽象的能力，而是取決于被構建的方式。

三是教學要以行動為導向。行動導向是指“由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和仝面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。”（Meyer， 1989）。學習領域的課程方案中，某個專業的課程一般由10～20個學習領域構成，各學習領域之間從內容上看可能并無直接聯系，但在實施時要采取跨學習領域的組合方式，采取行動導向和項目導向方法實施教學。行動導向的教學理論強調以學生為學習的行動主體，以職業情境中的行動能力為目標，它通過有目的、系統化地組織學生在實際或模擬的工作環境中，參與設計、實施、檢查和評價職業活動的仝過程，以發現、探索和解決職業活動中出現的問題，體驗學習行動的過程，最終獲得完成職業活動所需要的知識和技能，也包括在工作中非常重要的關鍵能力。

學習領域課程開發把與職業緊密相關的職業情境作為課程內容的重要參照，以工作任務為中心組織課程內容，由與該教育職業相關的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過開發適合教學的“學習情境”使之具體化。這一課程開發的基本思路可簡化為“行動領域一學習領域一學習情境”（圖3）。

按照上述思路，學習領域職業教育課程開發可按以下八個步驟進行（詳見圖4）：一是分析職業工作過程，主要是了解和分析該專業所對應的職業與工作過程之間的關系;二是了解職業教育條件，調查開展該專業的職業教育時所需要的條件;三是確定職業行動領域，統計該專業所涵蓋的職業行動領域的數量與范圍;四是描述職業行動領域，界定所確定的各個職業行動領域的功能和需要具備的資格或能力;五是評價或選擇行動領域，主要是評價所確定的行動領域，以此作為學習領域選擇標準;六是轉換配置學習領域，主要是將行動領域轉成學習領域;七是擴展、表述各個學習領域，描述該學習領域涉及多少工作過程及學習時間;八是擴展、表述學習情境，主要是通過行動領域定向的學習領域具體化來擴展和表述學習情境。

學習領域課程在我國得以快速傳播，主要緣于學習領域課程的內容集中反映在“系統化”“領域”“情境”這些概念上，這些概念折射出的現代職業教育對職業能力的整體化、深層次的分析和思考，符合信息化時代、學習型社會對勞動者的客觀要求，因此一經傳人便掀起了學習熱潮。在課程研究上，學習領域課程沒有像MES課程和CBE課程那樣僅僅局限于課程設置與課程內容的選擇，而是把范圍擴展到了教學層面，進而提出了跨越學習領域的行動導向和項昌導向的教學論。這種教學論打破了學習領域界限，主張在完整的行動過程中，以整體化的項目作為載體開展教學工作，這十分有利于培養學生的綜合實踐能力。并且，學習領域課程理論研究中觸及了職業教育課程中許多深層次的理論問題，并對其進行了很好的同答，這些是在MES課程和CBE課程中找不到的。

然而，從我國職業教育實踐看來，學習領域課程在開發運用過程中遇到了以下問題。一是在教學組織方面，打亂了傳統的學校教學秩序，例如30人以上的大班級制度，教學管理、教學評價制度等。學習領域課程是跨學科、跨領域的綜合課程，對教師的要求很高，超越了教師現有的整體水平。二是現有人員的課程開發能力達不到要求，包括對職業領域、教學領域的分析，對工作過程的描述，教學條件、教學設備的分析等等。三是課程開發自身存在較大困難。學習領域課程與其他課程開發相比，本身具有復雜性，它至少包含以下環節：選擇專業、選擇教學項日、描述學習目標、確定教學內容、教學組織形式、確認學習條件、創設工作情境、改革教學方法、完善教學材料、教師角色定位等。四是由于國情不同，我國現階段職業教育還不能做到校企深度融合，這對學習領域課程的開發與應用產生了較大的阻礙。

六、結束語

職業教育研究范圍除了教育，還有職業、企業和工作，屬于典型的跨界教育，研究領域遠比普通教育寬泛。職業教育的發展，既要關注職業影響下的教育，也要關注教育影響下的職業。縱觀職業教育的發展史、職業教育課程改革史，現存三大職業教育模式，即：學校模式、企業模式和學校+企業模式。我們發現：學校模式重在知識體系的完整，理論與實踐往往相距太遠;企業模式解決了學生實踐問題，但無法跳出學徒制的弊端，不利于學生未來的發展;學習領域課程將理論學習與實踐學習集成起來，解決了理實一體化課程的結構問題，開發出了基于工作過程的項日課程、任務課程等，新的問題也出現了，工作過程導向的課程缺少比較學習，很可能出現從拷貝知識走向拷貝技能、拷貝工作過程。科學技術的不斷發展，特別是信息技術的高速更新，深刻地影響職業教育的發展進程，在教育要以關注人的一生發展為宗旨的背景下，職業教育的課程改革仍然在路上。

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