例談建構“以生為本”教學設計的策略

徐金芹

摘 ? 要：課堂教學設計就是把學生的認知水平、教材的內容和教學的目標等所有的教學因素用科學的教學理念整合在一個最優的教學方案中，以達到教學過程與教學成果的最優效果。課堂教學設計要以學生為本，通過學情分析、優化教學內容、設計學習方式構建高效課堂。

關鍵詞：小學數學;以生為本;教學設計;高效課堂

中圖分類號：G623.5 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）16-0034-05

《義務教育數學課程標準》指出：義務教育階段的數學課程是培養公民素質的基礎課程，具備基礎性、普遍性和發展性。數學課程應該致力于完成適合學生個性發展的需求，我們的教學設計要體現“以學生全面發展為基本”的教學理念，使得“人人都能獲得良好的數學教育，人人都獲得必需的數學”。

“以生為本”的課堂是一個老生常談的話題，但真正把“以生為本”的教學理念放到教學過程中的教師少之又少。大部分教師在設計教學過程中忽略了本班學生的實際學情，也不夠注重學生在課堂上的表現，很少調整教學過程，僅是按部就班地展示自己制訂的教學流程。這一現象存在的主要原因有兩點：一是“以生為本”的教學觀念還未能被真正理解，即使理解了這一教學理念，也不能靈活地應用到教學過程中;二是教師對課堂教學設計的基本流程和教學方法不熟練，很多教師只是在照本宣科。因此，必須從”以人為本”出發，改變原有小學數學課堂教學設計，通過高效的、操作性強的教學設計將新課程標準所要求的教學理念展現出來，這樣才能真正實現新課標中全面提高學生整體素質的目標。如何來構建有效的課堂教學設計呢？

一、進行有效的學情分析

筆者在講授五年級下冊“正方體和長方體的認識”時，考慮到正方體和長方體在生活中比較常見，課前即面向本班學生做了一次問卷調查，發現大約85%的學生能說出正方體和長方體的特點，65%左右的學生還能說出它們各部分的名稱，只是對于一些特點不能用數學語言表達。這就意味著學生對于本課的認知己遠遠超出教材所設定的教學起點。由此可見進行有效的學情分析是找準教學設計的出發點，實現高效課堂必不可少的前提。

何為學情分析？學情分析究竟是對學生情況的分析還是學生學習情況的分析呢？解讀新課程標準，我們知道兩者都是學情分析中的重要組成內容，但是在課堂教學過程中，我們往往進行的學情分析是指對學生學習情況的分析。那如何進行有效的學情分析呢？ 筆者認為可以從以下兩方面入手：一是找準學生學習的起點。即學生對于新授課的知識了解多少？在上課前，學生知道什么，能說出什么，這節課中哪些知識需要教師去點睛，哪些知識需要學生自主探究。只有做了這樣的學情分析，才能知道本節課的教學起點定位在哪個高度; 二是明確本節課的教學目標。即在本節課結束后，學生的學習目標預期應該達到什么水平。只有做到以上兩點，才能有效地優化教學內容，精準確立教學目標，合理選擇教學方法，才算真正意義上做到了以生為本。

二、創造性地優化教學內容

在了解學生的學習情況之后，會發現教材上所呈現的教學內容和學生的現狀存在一定的出入，有的起點太低，有的起點太高，隨著信息時代的飛速發展，教師應當創造性地使用教材。

（一）擴充教材

認真研讀教材，我們會發現教材中提供的大部分情境圖、例題和“做一做”都蘊藏著這一數學知識的發展史，但因篇幅受限，所以只是給出了基本的教學思路，這就要求教師依據本班學情對本課知識進行恰當的補充，以便于學生能夠對這一數學知識的發展史有系統的了解。例如：在“觀察物體（三）”中教材例2只給了三個幾何體的三視圖，讓擺出原幾何體。而觀察物體內容除了能夠通過三視圖擺出原幾何體外，還應掌握只滿足其中兩種視圖最少和最多需要的小正方體個數。教師補充的這部分內容可以更好地鍛煉學生的思維能力，因此適當的補充教學內容不僅可以鍛煉學生的思維能力，還能激發學生的學習熱情和動力。

（二）更換題材

教材中提供的某些題材會不夠合理，例如：人教版二年級下冊“萬以內數的認識”中，教材給了一幅體育館的情境圖，讓學生猜猜館內大約能坐多少人？由于條件受限，且二年級小學生的數感較差，甚至高年級的小學生也較難對體育館有合理的認知，更難猜出體育館內能坐多少人。所以例題中的情景并不符合這個學段學生的實際認知能力，教師使用起來課堂效果也并不理想。這時就需要教師從實際生活出發選擇學生容易理解、容易體驗的情景進行教學。

（三）整合教材

教師在備課時，要把教材的內容轉化為課堂教學內容，就需要教師綜合課程目標、教材內容之間的相互聯系與學生實際學習需要等內容，在尊重教材的前提下，對教材內容進行有目的地重新篩選與整合，新編、增減或調整教材內容，從而形成與學生認知水平相符、有利于學生發展的教學內容，同時要做到目標明顯，重點突出。

三、設計有效的學習方式

新課標提倡以下三種學習方式：一是自主學習。體現了學生是學習的主人，通過學生獨立的分析、思考、操作、實踐等方法來實現學習目標;二是合作學習。讓學生以小組為單位，相互幫助、互相探討共同達到學習目的。小組成員既要獨立思考，又要參與組內討論、研究，最后由組長整合成員的意見形成系統的觀點;三是探究性學習。探究性學習最初是針對科學教育的要求，即在課堂教學中設計一種類似學術研究的情境，讓學生通過自學、合作等方式，確立本課中的探究主題，再圍繞這一主題設計有效的探究活動，最后展示探究成果，從而提高學生創新能力。這就要求教師在教學中擅長挖掘和精煉教材內容，設計出適合以上三種學習方式的教學活動，為學生提供可以發展自己、提高自己的機會。

（一）依據教學內容選擇合適的學習方式

隨著新課標的不斷完善和修訂，生本課堂越來越被教師們認可，很多一線教師也不斷嘗試新課標中提倡的學習方式，但很多教師的課堂效果依然不盡如人意，究其原因是教師沒能按照教學內容的特點合理設計學習方式。在實際教學中，小組合作學習較多流于形式。比如在講授“點到垂線的距離”這一數學性質時，有的教師讓學生以小組為單位，測量兩條平行線之間的距離，以便于學生可以通過測量的方式總結出：兩條平行線之間的距離處處相等。但是小組內的組員們依然是自己測量自己的，這一環節的設計沒有體現出合作學習的必要性。因此要依據教學內容的劃分設計合適的學習方式，這樣才能實現學生的高效學習。對于“圖形與幾何”的內容，要多為學生提供動手操作的教學活動，使他們在操作中創新、動手中思考、活動中體驗。如在教授“觀察物體（三）”一課時，教材例1給出從正面看到的平面圖，用三個、四個或者五個小正方體動手擺一擺，嘗試能否擺出符合這一平面圖的幾何體。學生通過動手操作不僅發現了各種不同的擺法，還通過討論找到了不重不漏的分類方法，活動充分激發起學生的學習熱情。

（二）根據學情預設有效的學習方式

是否達到教學目標是評判一個教學設計好壞的標準，要想高效地實現教學目標，就需要教師依據本班學情預設有效的學習方式。什么時候使用什么樣的學習方式，以及在使用某種學習方式時，學生會出現怎樣的教學效果，教師都要做到心中有數，這樣才能使得我們的教學設計真正發揮效益。譬如在講授“長方體的認識”時，學生在第一學段已經直觀認識了長方體，能通過實物或者模型辨認出長方體，對它們的明顯特征（8個點、6個面、12條棱）有一定的了解，并且通過實物觀察能總結出什么是棱、什么是面、什么是頂點，所以在課上處理這部分內容時，教師可以大膽地讓學生嘗試自學。

四、設計有效的教學流程

將教學過程系統地展開就是一節課的教學流程，教學的過程是指將教學內容通過一定的教學方法使靜態的知識變得有活力，把枯燥的內容賦予生機，從而達到預設的教學目標。如果把課堂教學當成“戰場”，那么教學流程就是對整堂課的“戰略部署”，部署的好與壞直接影響本堂課的教學效果。那怎樣才能讓教學流程更加有效呢？

教學中的知識塊是可以調整甚至移動的，下面以“整百數除以整百數的口算、筆算除法”為例，將直線型的教學方案（圖1）與板塊式的教學方案（圖2）所構成的教學流程做對比分析。

圖1中的教學流程和教材上呈現的教學順序基本一致。雖然這樣的教學過程可以順利地將教學內容展現出來，但這只是內容的呈現，脫離了教學的行為，尤其不能有效解決突如其來的課堂生成。圖2所遵循的教學流程把數學課堂教學過程分解為上述五個主要環節，但構成的教學流程具有更大的彈性。如復習鋪墊這個板塊有兩點含義：第一，這一環節可有可無，主要取決于學生的學習情況;第二，這一環節在整個教學流程中出現的順序可以調整，可在新課導入之前，也可在導入之后，甚至可以在新課展開后進行。而課堂上學生的行為表現就是決定教學流程順序的關鍵因素。如學習“整百數除以整百數的口算、筆算除法”，要鋪墊的內容就是整十數除以整十數的口算、筆算除法和有余數的除法。如果學生課前已經掌握了這些知識，這個環節就沒有必要了。但是如果在新課進行當中，發現學生對于這部分知識掌握的并不是很好，就可以再次復習鋪墊。所以在設計教學方案時，對于復習和鋪墊的部分，只是作為一個隨時備用的環節，這樣課堂教學就具有了更大的彈性。現以兩個教學片段加以說明。

四年級下“小數意義”教學片段

對小數意義的理解要涉及到十進分數，而四年級學生沒有系統地學習分數的知識，理解起來有一定的難度，因此在教學時應借助計量單位這個載體來幫助其理解。但是人教版教材選擇的是長度單位（米尺），筆者認為用體積單位（正方體）要比米尺更加形象、直觀。教材中直尺上的0.1米、0.01米、0.001米經過放大后沒有明顯的區別，給學生的視覺沖擊并不明顯。而選擇立方體經過平均分的演示后，理解起小數意義更直觀化、形象化、簡單化。

師：這是一個正方體，我們用這個正方體來代表一個整數1，如果我們將這個整數（圖3）平均分成多少份，讓它最容易用小數來表示？

生齊：10份

師：那先把它平均分成10份（圖4）看一看

師：那這一份（圖5）是多少？

生齊：十分之一。

師：十分之一沒問題，那用小數怎么表示呢？

生1：0.1。

師：好，咱們今天學習的是小數的意義，那0.1這個小數就表示是（生齊：十分之一）。

師：（板書：0.1表示1/10）這個就是小數的意義，但是這個意義很具體，只是指0.1的意義是十分之一（教師又按照相同的步驟引導學生一起學習了0.2和0.3，并板書：0.2表示2/10、0.3表示3/10）。

師：其實如果繼續往下寫還可以寫出很多0.4、0.5等等，我們不繼續往下寫了，那誰可以用一句話說出了這樣的小數表示什么？

生2：應該是零點幾表示十分之幾。

師：說的真好，我已經把板書準備好了。

（教師將提前準備的紙條貼在黑板上：零點幾就表示十分之幾）

師：那接下來我們不再把這個整數1平均分成10份了，我們把它平均分成100份（圖6）。

師：那誰能告訴我這是什么（圖7）？

生3：0.01表示百分之一。

師：好，她不僅說出了0.01這個小數，還說出了這個小數的意義。

（板書：0.01表示1/100）

接下來教師又按照相同的步驟引導學生一起學習了0.02和0.03，并板書：0.02表示2/100、0.03表示3/100。在板書的下面貼上了紙條：零點幾幾就表示百分之幾。

最后教師和學生們一起根據（圖8）得出了第三條意義：零點幾幾幾就表述千分之幾。在“以生為本”理念的指引下圓滿完成了整個教學流程。

三年級下“年月日”教學設計片段

一年的天數會平均分到每個月中，為什么特殊的天數都在2月份呢，7月8月為什么連著兩個大月，看似沒有規律，怎樣設計？

師：以閏年為例，把366天平均分到12個月，每個月分得30天，還余6天，如果你是日歷修訂者，你想怎樣把這6天有規律的分配到12個月里呢？

生：可能會讓大小月均勻分布在十二個月，并把自己喜歡的月份或生日所在的月份規定為大月。

這樣最終就會主要出現兩種分法：單數月為大月或雙數月為大月。此時，給予學生肯定的評價，既有規律，又體現了數學的和諧美和對稱美。然后順著學生的設計思路引入史料。

師：早在公元前46年就有人和大家想到一塊去了，他就是日歷的修訂者凱撒大帝。他也想到了把所有的大月安排在單數月或者雙數月，這樣最有規律又好記。你覺得凱撒大帝會選哪一種呢？

這時教師可以讓個別學生先說說理由，之后給個小小的提示。

師：凱撒大帝的生日在7月份，你覺得他會選哪一種呢？

此時學生的答案會一致。教師給予肯定。

師：沒錯，他也希望自己出生在大月，這樣才能顯示自己的帝王風范，于是他保留了單數月為大月的分法。不過，現在我們看到的分法是閏年的分法，因為一個平年比一個閏年還要少一天，那這一天又該從幾月中減去呢？

教師面對學生的不同回答，可以用“有可能”來評價，緊接著再以史料揭示。

師：其實當時古羅馬會在每年的2月份處決罪犯，所以2月被視為不吉利的，于是他們就給這個月減了一天，剩了29天，希望這個不吉利的月能快點過去。

以上對于2月特殊的問題解決了一半，學生仍然有疑問，因為事實上現在的平年2月是28天。整節課以科學和史料貫穿始終，所以我們仍然用史料繼續揭秘。

師：還記得凱撒大帝幾月生的嗎？

生：7月。

師：他去世后，新的大帝產生，他叫奧古斯都，他是8月生的，在當時8月是什么月？

生：小月。

師：就因為這個，他就有想法了。

這時可利用多媒體圖文并茂，播放奧古斯都的想法，增加趣味性。

師：我是奧古斯都，凱撒大帝出生在大月，我的生日也要在大月，這樣才能顯示出我的權威！于是他就把8月加了一天改為大月，這樣，日歷上出現了三個連著的大月，哪三個呢？

生：7、8、9。

師：現在大月分布又不均勻了，三個大月出現在了一塊，怎樣才能避免呢？（啟發學生思考）7月能動嗎？

生：不能，凱撒大帝的生日。

師： 8月能動嗎？

生：不能，奧古斯都的生日。

師：9月能嗎？

生：能。

師：只好把9月多出的一天挪到10月，再把11月多出的一天挪到12月。現在看有幾個月連大？

生：7、8。

這樣，我們以史料揭露來龍去脈，既解決了學生的疑問，又不失趣味性。每一個問題的設計都圍繞“以生為本”，合理又有據，這樣的設計令課堂效果事半功倍。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]司慶棟.新課程背景下課堂教學文化的重建[D].西北師范大學碩士學位論文，2009.