關于初中歷史教學中精心預設與動態生成的探索

文永生

【摘? 要】新課程改革強調以學生為學習主體，師生、生生之間充滿活力的精彩互動。要使教學的有效性得到不斷提升，精心預設和動態生成是非常重要的。本文筆者通過多年教學實踐，認為主要可從精心預設和動態生成兩方面入手。

【關鍵詞】歷史教學;精心預設;動態生成;探索

教學活動中如何精心預設，如何駕馭課堂促進有效的生成，如何處理好預設與生成的關系，筆者認為預設與生成應該是和諧共存的，預設是生成的前提，生成是課堂教學的升華，是教學追求的一種境界。

一、精心預設——策劃彈性教學課堂

所謂預設是指預測與設計，是對課堂教學的方方面面可能出現問題的預見和對策的準備。它不等同于傳統觀念下的備課，它是一種留有空白的彈性預設。

（一）動態的預設

在教學中，我們應鼓勵學生自主質疑，敢于發問，創造質疑情境，讓學生由過去被動接受知識轉為主動學習，巧設疑問、激發生成。教師可在教學中設置疑問，通過質疑，及時抓住提出的問題，讓學生充分發揮，促進生成的形成，并培養學生團隊合作和解決問題的能力。

課前盡量地預測學生情況，做到有的放矢，課上根據學情，及時抓住不斷生成的課程資源，為學生的探究搭設新的平臺，這樣課堂會變得更加鮮活。教師不應機械地執行預設方案，而應以學生的全面發展為基點，在遵循預設方案的前提下，突出學生在課堂上的能動性、創造性和差異性;根據師生互動、生生互動的情況，及時發現、過濾和反思教學過程中的“不同聲音”和“精彩插曲”，從而把教學進一步引向深入或拓展延伸的新契機，靈活調整“預設方案”，讓學生“動態”地生成新問題、產生新認識、獲得新體驗。

如《秦朝一統》一課的預設。（1）辯論式預設生成：正反方辯論論題——正方為秦始皇統一中國，功大于過;反方為秦始皇濫施暴政，過大于功。有共同觀點的同學自然組合，分工去查閱、收集、整理論據，成員間不斷交流探究，發揮小集體的創造力。將大家的思維匯集到一起，從而完成對某一問題更深入的理解和認識。（2）論文式預設：試論秦始皇的功過。（3）推理式預設：秦始皇為什么能統一六國？

這樣的預設把學科知識的掌握從靜態的經驗型轉變為動態的實踐型，從課堂到社會，從紙筆的體驗到心靈的感悟，對學生進行多渠道多形式的培養。當然，歷史與社會預設的形式是多元化的，可采取調查式、故事式、口頭式、制作與觀察式、參觀與訪問式等。

（二）體驗式的預設

隨著信息技術與課程整合的深入開展，學生搜集、發現、獲取信息，分析、評價、優選并加工、利用信息的能力將在學生的作業過程中得到凸顯。

如講述中國工農紅軍長征時，播放一曲《過雪山草地》，激發學生對紅軍長征艱難歷程的聯想和對革命先輩的崇敬之情。也可編制簡易幻燈片，再現某一歷史畫面，“化虛為實”“化遠為近”，給學生以身臨其境的感覺，使其從中得到美的享受。只要善于挖掘、引導，創設情景讓學生鑒賞、體會，引導學生自己發現美的源泉，定能極大程度地激發學生的學習興趣。其他諸如編寫歷史歌謠、編輯歷史專題小報、歷史話劇表演等方式，學生在眼、耳、口、手、腦的歷史體驗中，在影視、網絡、圖書館、博物館的歷史遨游中，在社區、家鄉的歷史走訪中，則能生成關注中華文明的發展和中華民族的興衰，關注歷史人物和普通人的生活，意識到自己應承擔的社會責任，學生會感到歷史不再遙遠和枯燥，而是親近和生動的。

二、動態生成——駕馭動態教學課堂

新理念下的教學強調動態的生成。教師的角色也從傳統的知識傳授者轉向學生發展的促進者。如何促成課堂生成成了老師的一門教學藝術。那么，如何駕馭課堂促成課堂生成呢？在實際教學過程中，我采用了“動態生成性課堂”的教學模式。此模式從操作層面上分四個步驟。

（一）預習交流，自主質問

這是模式的起始環節，也是學生學習的必備階段。只有充分讓學生主動質疑，主動參與，才能使學生迅速進入學習狀態，急于求知。會問問題的學生才能發展思維，培養個性，主動積極發展。老師可采取設疑激趣、以舊引新、啟發交流等多種方式，對學生在預習中產生的問題進行梳理點撥。簡單的問題，可讓學生立即解決;復雜的共性問題老師可引導到新授課的目標中，指導學生在合作學習中解決。同時，教師應根據學生質疑時生成的問題，及時調整教學思路和教學方法，以加強針對性，避免教學的盲目性。

如：在學習“唐朝的中外文化交流”時，學生在課前預習時摘錄了以下問題：“唐朝的中外文化交流具有怎樣的特點？”課前五六分鐘，教師將這些問題拋給學生解答，同學們紛紛舉手搶答，然后教師做了歸納，打破原先的教學預設，讓學生解決自己提出的問題，避免了教學的盲目性。

（二）創設情境，自主探究

這是模式的發展環節。也是學生自己解決問題，主動探索真知的環節。通過觀察、實驗、閱讀、思考、嘗試、練習等活動，讓學生自己主動學習教材，探索新知，最大程度地激發學生的主動性和創造性。

如學習“鄭和下西洋”時，臨近下課時，我提出了這樣兩個問題：哥倫布發現了美洲，為何鄭和沒有發現美洲？假如鄭和先發現美洲，美洲歷史又將會如何？學生聽了非常感興趣。我布置了一個課后作業題：任選一個問題作為探究內容，寫一篇小論文。我從學生上交的文章中看到了希望，同學們各抒己見，自圓其說，很像一位“歷史學家”。

（三）合作交流，點撥生成

這是模式的核心環節。在學生主動學習的基礎上，老師也要充分發揮主導作用，避免學生學習的盲目性和膚淺性。老師要認真傾聽學生的交流，善于抓住學生的生成點，于膚淺處、錯誤處、精彩處、意外處等進行精心點撥，通過讓學生品讀、討論、思考、嘗試等，升華學生的認知，促進學生的發展。

如在學習“美國的誕生”一課時，一位同學在課堂上提出這樣一個問題：“為什么美國實行總統制后政體仍是共和制？”我就反問道：“為什么實行總統制就不能是共和政體呢？”他回答說：“總統就是國家首領，無所不管，與封建君主沒多大差別，所以就不可能是共和制。”顯然，他把資本主義國家總統和封建國家的君主混在一起了。我覺得這是一個極好的教學資源，于是就向同學們簡要地介紹了資本主義國家的主要政體形式，并把總統和封建君主做了比較。同學們聽了恍然大悟。

（四）反饋評價，拓展生成

這是模式的終結環節。是全面了解學生學習效果的檢測階段，也是拓展學生學習能力的提高階段。教師在課前應對照教學目標精心設計評價內容，分層檢測，使學生在各自的基礎上得到個性成長。并適當與課外內容結合，對學生的能力發展進行拓展，最終使學生實現優化發展。

如在學習“探尋新航路”后，緊接著下一節課的內容是探討新航路開辟的影響，顯然新航路開辟對人類社會既有積極的作用，也有負面影響。當我提出分析新航路開辟的影響后，同學們一下子嘩然了，眾說紛紜，滔滔不絕。我抓住這個有利時機，采取“小組合作—討論歸納—共同交流”的形式，讓學生自己來說，自己來探究課本，拓展內容。學生參與熱情之高、討論場面之熱烈還真是少見。結果，這堂課收到了良好的教學效果。

“預設與生成”體現了教學內容是在教學過程中創造的，它既包括對現成教材的沿用，也包括教師對教材的“重構”—處理、加工、改編及至增刪、更換，采用合適的、開放的教學內容，建筑良好的學科知識，對課程目標和教材正確理解，對學生學習狀態準確把握，把新的教學理念滲透到歷史與社會課堂中，真正考慮學生思維的發展。讓課堂充滿生命活力，讓學生成為學習的主人，真正成為廣大歷史與社會教師的共識。

【參考文獻】

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