線上線下大學英語課程混合式教學實踐

陳歆

摘 ? 要： 融合了“互聯網+”“智能+”技術的在線教學已經成為高等教育的重要發展方向。面對大規模在線教學帶來的“教、學、管”方面的新變化，作者結合在線教育教學實踐，思考線下課程復課后如何通過混合式教學解決線上線下教學銜接的問題，將應急措施轉變為常態教學新模式。

關鍵詞： 線上線下 ? 大學英語 ? 混合式教學

2020年，各高校積極響應教育部“停課不停教，停課不停學”的號召，組織高校教師實施在線教學。經過大規模的教學實踐，融合了“互聯網+”“智能+”等新技術的在線教學已經成為高等教育的重要發展方向。教育部提出倡議：將“戰時措施”轉化為“平時機制”;將“臨時教改”轉化為“質量行動”;由“新鮮感”向“新常態”轉變[1]（4-16+60）。面對這三個轉化要求，筆者基于大學英語課程混合式教學模式，開展了相關教學實踐研究。

一、大學英語在線教學現狀分析

“互聯網+教育”是不可逆的必然趨勢，混合教學不僅是技術層面的教學支持，而且是深層次教育生態體系變革的表現形式[2]（36-41）。面對在線教學由“戰時措施”轉化為“平時機制”這一新常態，如何充分利用網絡實現線上線下教育的深度融合？如何解決線上線下課程銜接？在線課程是否可以直接替代線下課程？要回答這些問題，必須基于學生學情和教師角色對大學英語在線教學現狀進行分析。

1.學生學情分析

高職學生的英語水平相對薄弱，學習中遇到困難無法解決導致學習興趣不濃厚，部分學生自我管控能力不強、學習習慣不好。2020年上半年，教師通過互聯網和教學平臺，借助MOOC或網絡直播實施教學活動，雖然完成了教學任務，但受到上課硬件、軟件、環境等因素的影響，加上不同學生學習態度、學習能力的差異，線上教學質量難免參差不齊。

2.教師角色分析

傳統課堂強調教師的“教”，教師將對課程的理解、課程蘊含的思維、課程知識脈絡等教授給學生，是課堂管理者、知識傳播者。在“互聯網+”新型線上課堂中，更強調學生的“學”，教師應積極搭建學習平臺，通過促進學生主動參與、思考提問、互動討論，實現教學目標，強化學習效果。教師必須集教練員、陪練員、裁判員于一身，在有深度的系統講授基礎上，實現更多的教學互動。

二、線上線下混合式教學的內涵

混合式教學從二十世紀九十年代發展至今，已不單純指“在線學習與面授教學的混合”，經歷了技術應用、技術整合、“互聯網+”三個階段后，如今的混合式教學是指借助移動技術，將在線與面授教學相結合，關注學生視角，以學生為中心，通過學習體驗完成教學活動的一種學習范式[3]（7-16+92）。

線上線下混合式教學，不僅是教學途徑和學習方式的混合，而且是在線學習、移動學習、線下學習的充分融合，將線上線下教學資源合理融合，是教學模式、教學設計變革的新的教學模式，具體包括教學空間、教學時間、教學方式和教學評價的融合[4]（11-13）。

1.教學空間的融合

線上線下混合式教學將網絡平臺和傳統課堂相融合，打破傳統教室對學習空間的限制。學生參與傳統課堂學習的同時，借助網絡或移動設備繼續學習相關在線課程資源，通過即時通信工具及時聯系教師或同學，開展線上答疑和討論。

2.教學時間的融合

通過合理的教學設計將課前—課中—課后的時間充分融合，課前課后活動不單單是傳統的預習復習：通過課前布置任務，促使學生利用網絡、搜集相關資料，充分調動學生的積極性;通過課中集中講授，梳理重要的知識點，強化學生語言的應用能力;通過課后任務反饋，及時發現學生的學習漏洞，更好地查漏補缺。

3.教學方式的融合

線上線下混合式教學方式的融合，具體指通過學習MOOC、iSmart、WeLearn等在線平臺的優質資源，輔以SPOC或小眾直播對MOOC課程內容進行校本化改造，以產出為導向，突破課程重難點，配合面對面講授，開展項目化教學、探究性學習。這種教學方式的融合體現在教學的各個階段，學生可利用互聯網實現合作學習，完成教師發布的學習任務，突破時間、空間的限制，學生可以發揮各自的優勢特長，收集信息，開展線上線下的討論。

4.教學評價的融合

線上線下混合式教學評價的融合是指將基于大數據的形成性評價、過程性評價和以期終筆試為主的終結性評價相融合。教學評價不僅有利于保證教學質量，而且有利于優化教學結構，幫助教師及時發現問題，調整教學內容和教學方式，使教學達到最佳效果。借助“互聯網+”現代信息技術，學生在平臺的學習情況被詳細地記錄下來，教師可以通過后臺的分析數據，獲得學生學習情況的形成性評價，發現學生學習過程中的盲點和難點，及時反思、調整教學方法，引導學生關注學習過程，調動學生學習的積極性和主動性。

三、線上線下大學英語課程混合式教學實踐

1.課前預習

開課前，教師需要根據不同的教學單元、教學內容和不同專業學生的學情分析，確定教學的重難點，進行學習設計，明確具體的教學內容、講授順序和線上線下課程講授比例，將知識碎片化，發布預習視頻或學習任務。選擇的預習視頻或文本需要符合教學要求，緊扣教學內容，簡潔、明確，便于學生線上自主學習，避免出現復雜的理論知識。

以《新視野英語教程讀寫教程（第三版）4》[5]第四單元“Disaster”（災難）為例，筆者除布置了常規的預習作業外，還通過“云班課”發布了英文勵志演講視頻“We are all fighters”，要求學生觀看后，結合“停課不停學”期間的經歷和體會，思考“通過這場全民抗疫戰爭，我們學到了什么”“面對災難，我們可以做什么”。小組討論后，準備三分鐘口頭匯報，引導學生通過網絡進一步收集相關資料，主動發掘相關的學習資源。教師可以通過后臺數據了解學生課前預習情況，同時根據作業反饋，了解學生對時事熱點問題的關注點。

2.課堂講授

課堂集中完成課本文本知識點的講授（本學期通過線上直播方式進行），教師根據學生預習情況（以語言知識為主的知識點，如新單詞和詞匯的學習）的反饋，講授本教學單元的重難點（篇章結構、文本主題的掌握），針對學生預習時遇到的問題（如，字詞的特殊用法，重點語句的理解）進行討論，使學生切實掌握教學單元的知識點，將知識點內化，就相關話題發表觀點，提高語言輸出能力，強化課堂教學效果，最后布置課后學習任務，檢查學生課堂掌握情況，促進思辨能力的增強。

仍以上文“Disaster”這個教學單元為例，本單元的主題是通過描述面對危機時，陌生人之間的關愛、互助，表現人們的冷靜、勇氣、友善及戰勝困境的信心等，升華主題——感謝他人的幫助關鍵不在于回報愛心，而在于傳播愛心。實際教學中，筆者鼓勵學生結合演講視頻及網上收集的資料，就新冠疫情的防控、武漢封城、全民抗疫等進行口頭展示，從各個角度展現全國人民團結一心，抗擊疫情的決心。通過這種方式，不僅鍛煉了學生英語口語表達能力，而且融入了思政元素，加強了對學生價值觀的引領，實現了潛移默化的育人目標。

3.課后拓展

首先，發布課后練習后，教師可以借助網絡學習平臺、第二課堂或社團活動，針對學生作業中出現的問題，給予答疑解惑;其次，教師應結合學生的反饋，總結課堂教學完成情況，積極反思;最后，教師可以組織學生通過多時間、多空間同步或異步的合作學習、研討，對知識點再次內化，實現對知識點的鞏固和拓展，促進自主學習能力的發展。

就“Disaster”這個教學單元而言，筆者建議學生課后關注China Daily、CGTN官網有關抗疫的系列報道（如：Fighting COVID-19： The Chinese Way）及《抗擊新冠肺炎疫情的中國行動》白皮書（中英對照），對照西方媒體的報道，積極總結中國抗疫成功的經驗;促使學生在學習熱點詞匯表達的同時，對中國抗疫采取的措施、付出的努力有客觀的認識，形成正確的判斷。

四、結語

高校教師積極開展在線教學，推動了在線教育的大規模發展，突破了地域空間的限制，打破了傳統教學模式，將課堂教學由“面對面”變成了“屏對屏”，改變了知識獲取和傳輸的方式，促使教師積極探索新的教學方法、教學模式，創新混合式教學充分利用現場教學和網絡教學的優勢，實現教學效果的強化，給予學生自主學習的空間，使學生樂于學習，對培養學生可持續學習和終身學習能力起到積極作用。

參考文獻：

[1]吳巖.應對危機 ? 化危為機 ? 主動求變 ? 做好在線教學國際平臺及課程資源建設[J].中國大學教學，2020（04）.

[2]岑華鋒.高職教育特色混合式教學：內涵新解與教學模式建構[J].職教通訊，2019（09）.

[3]馮曉英，孫雨薇，曹潔婷.“互聯網+”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎[J].中國遠程教育，2019（02）.

[4]張錦，杜尚榮.混合式教學的內涵、價值訴求及實施路徑[J].教學與管理，2020（09）.

[5]鄭樹棠.新視野英語教程讀寫教程（第三版）4[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.