“以學習為中心”的“生產與運作管理”教學設計探析

高翠娟 尹志紅 馬露霞

摘? ? 要：“以學習為中心”的教學理念有利于提升教學效果。“生產與運作管理”課程是管理類核心專業課程之一，在“生產與運作管理”課程教學中融入“以學習為中心”的教學理念，可以通過學習目標、課程評價策略與課堂教學活動的合理設計來實現，以充分發揮學生的主體作用。

關鍵詞：以學習為中心;生產與運作管理;教學設計

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）04-0004-02

“生產與運作管理”是高等學校工商管理類重要的專業課之一，教學目標是使學生掌握生產運作系統的設計、運行和維護過程中的理論和方法，該課程具有理論性和實踐性較強的特點。而學生由于缺乏管理實踐經驗，在學習過程中會存在較大的困難，影響了學習的興趣，從而影響了課程教學效果。“以學習為中心”的教學理念以學生的學習為中心，關注學習效果[1]。將“以學習為中心”的教學理念融入“生產與運作管理”教學設計，在學習目標設定、評估策略設計和教學活動設計中充分發揮學生的主體作用，能有效提升教學質量。

一、“以學習為中心”教學理念的理論基礎

“以學習為中心”教學理念背后支撐的是當代教育心理學對“學習”內在機制的研究發現。皮亞杰（Piaget）認為，學習是一個學生主動建構知識的過程，不僅僅是知識的簡單傳遞和學生的被動接受，而是需要學生將新信息與已有的知識經驗進行相互作用，從而實現新知識的建構[2]。奧蘇泊爾（Ausubel）在皮亞杰理論的基礎上，進一步將學習分為“機械學習”和“有意義學習”[3]。有意義學習一方面要求學生具有將新知識與原有知識關聯起來的意向，另一方面要求學習內容可以和學生的已有知識相關聯。

由此可見，根據建構主義理論，學習是原有的認知圖式遭遇新的經驗時發生修正并取得再平衡的過程。因此，以學生的學習為中心開展教學，設定一個有效的情境，使得新知識能夠與學生的已有認知圖式建立關聯是建構主義學習論的首要任務。在教學設計中，通過教學內容和教學方法的創新，引導學生進行有意義學習，往往會促進學生將新知識和已有知識建立有效聯系，并發展出以前并不具備的認知能力和技能，不僅學習到新的知識，而且也提升了學習能力。

二、“生產與運作管理”課程的特點

（一）實踐性強

這門課的實踐性特別強，很多理論和知識都直接來源于生產與運作管理實踐，并能直接運用于生產與運作管理實踐，這一特點制約了課程教學效果的優化。由于學生缺乏企業實踐的經驗，對企業的生產與運作過程缺乏感性認識，在學習過程中難以將理論和實際相聯系，對名詞術語和理論知識進行死記硬背的機械式學習，難以建立有意義的學習模式。

（二）課程內容范圍廣

課程內容包括生產運作戰略、生產運作系統的設計、生產運作系統的運行、生產運作系統的維護過程中的管理內容。內容涉及企業整個生產與運作過程的所有環節，包括產品和服務選擇、設施選址和布置、工作設計、生產計劃管理、庫存控制、質量管理、物料管理、現場管理等，內容范圍廣、知識點多而雜。同時，生產運作管理的內容涉及到將運籌學、技術經濟學、市場營銷、戰略管理、財務管理等方面的理論和知識綜合運用，給學生的學習也帶來挑戰。

三、“以學習為中心”的“生產與運作管理”教學設計

完整的系統化教學設計過程包括三個基本環節：設定學習目標、設計評估策略和設計教學活動。“以學習為中心”的教學理念要始終貫穿在三個教學設計環節。

（一）學習目標的設定

學習目標的設定可以遵循很多理論，其中布魯姆（Bloom）分類是最常用的一種。按照布魯姆分類，認知技能從簡單到復雜分為6個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，認知技能隨著認知水平的依次遞增逐漸變得更為復雜[4]。傳統生產與運作管理教學要求學生進行的認知活動大都處于較低水平，一般停留在“記憶”或“理解”的層次，越是高層次水平運用的機會就越少。并且對知識點只簡單設置“了解”“理解”和“掌握”三個層次，而對于認知目標并沒有進行具體的描述。在學習目標設定上，應對每一章節的知識點都設計一定比例的高層次目標，并且對學習目標的描述要具體清晰，以便于學生在學習中有章可循，并能有效檢查學習效果。

例如，在“生產和服務設施布置”章節，傳統教學中將學習目標設定為“了解布置原則、熟悉典型布置形式、掌握物料運量圖法、作業相關圖法、熟悉倉庫的布置方法，掌握非制造業的設施布置類型”。這種表述方式，學生可能并不清楚“了解、熟悉、掌握”有什么具體區別，導致學習中對這些知識點一概進行記憶。“以學習為中心”的教學理念下，根據布魯姆的認知順序圖，可將學習目標設置為如表1所示：

（二）課程評價的設計

教育評價就其目的的不同，通常分為“形成性評價（formative evaluation）”與“總結性評價（summative evaluation）”兩種類型（Scriven，1967）。傳統教學模式下，總結性評價應用較多，通常包括平時成績（20%）和期末考試（80%），平時成績由出勤（50%）和作業（50%）構成，這種評價方式反饋信息不及時，影響教學質量。以學生為中心開展教學，應綜合應用形成性評價和總結性評價，形成多元化課程評價標準。總結性評價主要以期末考試的形式開展，降低期末考試成績在總成績中所占的比例;平時成績構成更多體現了形成性評價，采用多種有利于反饋信息的評價形式，將出勤從平時成績中剔除，增加小組作業所占的比例，采取學生自評、互評和教師過程評價相結合的方式，提高形成性評價效果。制定明確的評價量表，可以讓學生明了好作業的標準，分辯作業的優劣，明白自己小組作業的不足以便于改善提高。

（三）課堂教學活動的設計

傳統的教學活動設計中，較多運用講授法，針對每一個知識點進行詳細的講解，教師講得眉飛色舞，學生可能困得要睡著了。以學生為中心開展教學活動設計，應更多采用主動學習法。

1.在應用講授法時，可以將知識分成模塊。利用10—15分鐘的時間講完一個模塊，之間摻入一些主動學習活動用于鞏固和拓展。可以穿插的主動教學策略如：一分鐘反饋、疑點調查、蘇格拉底提問法、一個學生總結另一個學生的回答、頭腦風暴、討論等。這種模式既可以調動學生的學習積極性，避免滿堂灌導致的機械學習，又不會過多占用講授時間，打亂教學節奏。

2.采用一些綜合性的主動學習策略。可以采用的主動學習策略很多，如項目式教學、案例討論教學和體驗式教學等，應根據課程內容靈活選擇教學策略。如在講授“生產和服務設施選址”時，可采用項目式教學，理論知識講授完之后，安排學生以項目小組的形式，以某企業選址問題為題目，完成一個研究項目。從項目選題、分工、搜集資料、分析、寫報告，都由項目小組獨立完成，教師負責全程指導，通過完成這樣一個一般難度的研究項目，提升學生的綜合能力。

案例討論教學是一種在管理類課程中應用較多的主動教學策略。應設計一定的學時采用案例討論教學法。應用案例討論教學時，一是應注意案例的選擇，應適合學生的理解和認知程度，考慮到本科生缺乏實踐經驗，選擇案例時要注意案例應用是否涉及較多的專業知識。在案例討論之前，要安排學生對案例背景進行了解，案例討論過程中，使學生積極參與，開動腦筋思考，從而達到教學目標。

體驗式教學能夠使學生有直接的感受，能加深學生的學習效果。應用體驗式教學，主要是通過實習、實驗等環節，讓學生到企業、工廠進行參觀學習，比如“參觀流水生產線”“參觀車間布局”等。除了實際體驗，還可以通過模擬體驗，如在實習、實驗環節安排ERP軟件的學習，通過模擬來學習企業生產計劃的制訂、庫存決策等知識;還可以通過指導學生參加比賽的形式，將理論知識應用于模擬的企業經營實踐環境，使學生有更多的學習體驗。

參考文獻：

[1]高鴻，趙昕.《以學習者為中心的人才培養模式研究》研究報告[J].中國職業技術教育，2017，（31）.

[2][美]萊斯利·P.斯特弗，[美]杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].高文，徐斌燕，程可拉，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：58-62.

[3]高曉瑞，李陸軍.奧蘇泊爾認知理論對有效教學的啟示[J].山西財經大學學報，2012，（34）.

[4]Benjamin S.Bloom ed.Taxonomy of Educational Objectives.Handbook I：Cognitive Domain[M].New York：David Mc Kay Co Inc.1956：78-86.