“兒童定制學習”：實現共性發展基礎上的個性化發展

摘要：傳統學校教學空間及教學組織形式相對單一，學習情境相對簡單，學習過程相對窄化，導致課程難以真正激活兒童素養，兒童學習缺乏幸福感、成就感和方向感。我校基于“學生發展核心素養”，基于國家意志、時代需要與兒童需求，引導兒童、幫助兒童“個體”或“群體”制訂學習規劃，選擇學習內容、學習方式、學習伙伴、學習導師等，建構“兒童定制學習”的整體框架、實踐策略、資源平臺等，支持每一個兒童實現在共性發展基礎之上的個性化發展，成為人格健全、精神豐滿、個性飛揚的“這一個”。

關鍵詞：定制學習;共性發展;個性化發展

恩格斯在談到作品塑造人物形象時這樣說：“每個人都是典型，但同時又是十分明確的單個人，正如黑格爾所說的‘這一個，而且應該說就是如此。”從這樣的視角來審視我們的教育，可以演繹為兒童不只是抽象的群體性文化存在，同時也是鮮活的個體性生命存在，是文化“共相”與生命“氣象”的統一。當下的教育，我們迫切需要擯棄概念化、公式化，走向自主性、獨特性，讓兒童成為“這一個”。“兒童定制學習”實踐研究，努力讓每一個兒童成為共性發展基礎之上的“這一個”。

一、“兒童定制學習”實踐研究的緣起

兒童的學習與發展是有規律的。兒童學習生活的展開過程應該遵循其身心發展規律，以及學習與發展需求。通過剖析傳統學校中兒童學習與發展的現狀，我們發現：傳統學校教學空間及教學組織形式相對單一，學習情境相對簡單，學習過程相對窄化，導致課程難以真正活化兒童素養，兒童學習缺乏幸福感、成就感和方向感。面向新時代，如何更好地完成立德樹人的根本任務？應基于“學生發展核心素養”，基于國家意志、時代需要與兒童需求，豐富國家課程、地方課程、學校課程的實施樣態，努力踐行《中國教育現代化2035》中“更加注重全面發展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教”等理念。

從2013年3月起，學校初步進行了“私人定制”學習的嘗試，成功申報了江蘇省教育科學“十二五”規劃資助課題《以自由發展為理念的小學“定制課程”校本開發的實踐研究》。學校以“學生發展核心素養”為依據和出發點，基于兒童的身心發展需求、興趣傾向、經驗與能力，以“國家課程校本化實施（含地方定制）、學校定制、班級定制、自我定制”為基本維度，構建課程體系，豐富兒童學習樣態;嘗試引導兒童、幫助兒童“個體”或“群體”制訂學習規劃，選擇學習內容、學習方式、學習伙伴、學習導師等，建構“兒童定制學習”的整體框架、主要實踐策略、資源平臺等。學校支持每一個兒童實現在共性發展基礎之上的個性化發展，讓兒童成為人格健全、精神豐滿、個性飛揚的“這一個”。2018年5月，《“兒童定制學習行動計劃”》成功申報為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目。

二、“兒童定制學習”實踐研究的價值追尋

“定制”，是為自己量身定做，有“為自己服務”的意思。這里的“學習”，是一種行為、一個過程、一種生活，指的是兒童的整個學校學習生活。項目組以杜威“兒童中心論”、維果茨基的“最近發展區理論”等理論為依據，確立了以下理念。

（一）為每一個兒童的“最近發展區”定制

蘇聯教育家維果茨基認為，兒童已經達到的發展水平和可能達到的發展水平之間，是“最近發展區”。兒童定制學習，充分尊重每一個兒童的主體性和差異性，把握“最近發展區”，為每一個兒童提供適合的學習生活，讓每一個兒童在學習生活中獲得成功體驗與幸福感。

（二）由多元定制主體共同為兒童定制

美國教育家杜威提出“兒童是教育的起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在。”學校教育應當從兒童不變的本能、自發的興趣和需要出發，以兒童自身的活動為教育過程的中心。國家、學校、教師等是“定制學習”的重要支撐，應為兒童創造“定制學習”的條件。兒童成為“定制學習”的主體，參與對學習的“定制”就是學習的過程。無論是基于達成國家課程“共同基礎”的定制學習，還是滿足兒童情感需要、發展需求的定制學習，包括兒童在內的多元定制主體共同定制適合兒童的學習皆是如此。

（三）為每一個兒童“群體”與“個體”定制

在“核心素養”背景下，學校努力打造“兒童定制學習”的“金三角”導師團（教師團隊、家長團隊、社會專家團隊等）。導師團成員與兒童一起，基于兒童學習與發展需求，既為兒童學習的“群體”（一個年級、一個班級、一個學習小組等）定制學習規劃、設計學習活動（全程服務），又為兒童“個體”定制學習規劃、設計個性化學習活動。通過這些方式，讓學習更具適切性，更好地為群體學習中每個兒童的“個性化學習”服務，實現共性發展基礎之上的個性化發展。

（四）重新建構兒童的學習過程

核心素養是育人目標的全息演繹，同時引導兒童學習的全過程。多元定制主體聚焦核心素養，引導兒童、幫助兒童，選擇學習的內容、方式、場域、伙伴、導師等。從新的視角為兒童設計適合的學習生活，從而改變兒童的學校學習生活，并讓兒童在其中獲得全面發展、自由發展、充分發展的力量，甚至幫助兒童找到改變人生的支點。

三、“兒童定制學習”的實踐創新

（一）構建定制學習的“三大制度”

基于多年的實踐研究，項目組梳理出支持兒童學習與發展的“三大制度”：“訪問兒童”制度、“跨界整合”制度和“成果分享”制度。

1.“訪問兒童”制度

蘇聯教育家巴班斯基指出，運用“教育會診”的方法，經常地、系統地研究兒童，掌握他們實際的潛力，乃是實現教學最優化的重要前提。學校各學科任課教師通過問卷調查、個別訪問、課堂觀察等形式“訪問兒童”，對兒童學習現狀等情況進行判斷分析。通過“教育會診”，了解國家課程、學校定制課程和自我定制課程等不同層面的課程，以及在實施過程中每個兒童的學習狀態、學習資源、學習需求等。了解兒童特別是學困生的國家課程學習情況，發現不同層次兒童的真正需求以及可以培養的興趣點，盡可能把握“最近發展區”，增強兒童定制學習的針對性和操作性。

2.“跨界整合”制度

整合課程，將國家課程、地方課程以及學校課程中同一領域的課程內容加以整合，避免同質化，以提升課程品質;整合時空，不斷拓展兒童學習的時間、空間，優化學校的“夢想藝術館”“三味書屋”等場館，為兒童的學校學習服務;整合資源，充分利用學校、家庭、社區等學習資源，建立“E平臺”學習資源中心，歸納、整理各類學習資源，為“兒童定制學習”的實踐探索提供支持，為每個兒童的自由學習和個性化學習提供幫助。

3.“成果分享”制度

開展“我的世界是一枚果實”系列學習活動，倡導每個兒童積極參與“社團活動”以及“個體預約”學習，參與成果分享（靜態分享與動態分享相結合）。教師充分利用“樂教樂學”平臺幫助兒童進行游戲化學習，完成教材同步練習，有選擇地開展親子互動學習，展示“社團活動”“個體預約”等學習成果。

（二）形成項目運作整體流程

羅伯特·阿多特強調，學習者有按照自己的節奏安全生長的基本權利，因此我們必須為他們提供這樣的安全成長空間。教師和家長的職能在于發現兒童的“最近發展區”，并搭建“腳手架”，將兒童帶入最近發展區。學校項目組依托“金三角”導師團成員，為兒童創造安全成長的空間，從兒童的“最近發展區”出發，為兒童定制更有針對性、更具差異化的學習。項目組形成了基本的運作流程，并構成閉環：訪問兒童—指導兒童制訂《學習計劃書》—完善“定制學習”框架—實施計劃—成果分享—多元評價。

訪問兒童，即全學科任課教師進行“教育會診”，并結合家長的反饋情況，發現兒童“最近發展區”，激發兒童的發展需求，這是“定制學習”的重要前提;《學習計劃書》是“定制學習”的邏輯起點，兒童在教師、家長的指導下自己制訂《學習計劃書》，這本身就是一種學習;完善“定制學習”框架，通過跨界整合不斷優化兒童學習的場域，拓展兒童學習的空間，豐富學習資源，為國家課程校本化實施方案，為兒童制訂滿足“興趣需求”的菜單，為兒童“個體預約”學習提供支持;實施計劃，是“定制學習”的重要過程;成果分享，給每個兒童展示的機會，在一定范圍內分享“定制學習”的成果，讓每個兒童體驗到幸福感、成就感;多元評價，結合《學習計劃書》，從學習習慣、學習方法、學習狀態、學習收獲等方面進行評價，也是新一輪“訪問兒童”的開始。

整個流程中，“量體裁衣”的意識是教師必須一直保持的。無論哪個教室里都有需要幫助的學生，教師要給他們一一對應地“做衣服”，不僅僅是給那些不能達到目標的兒童提供具體的幫助，也是教師自身拓展教學各種可能性，去發現學生差異的好機會。這為每一個兒童成為“這一個”提供可能。整個流程，教師、家長始終關注每一個兒童學習與發展的幸福感、成就感和方向感，把“兒童立場”轉變為可實現的系統的操作方法，為學習與發展需求各不相同的兒童創造“更好的教育”，讓兒童能成長得更好。

（三）完善學校學習整體框架

基于立德樹人的育人目標及兒童發展需求，在國家課程校本化探索的基礎上，學校以兒童學習生活中特有的發展特點為依據，充分考慮學校實際及兒童發展需求，進行整體設置。

1.基于國家課程的分層學習

根據本校兒童的學習基礎和能力水平的差異性，以“定制學習”的理念實施差異教學，指導兒童分層學習，實現每一個兒童達到國家所規定的“共同基礎”之上的自由發展。這主要包括以下三個方面：第一，課堂教學中，關注不同層次兒童的學習需求;第二，學科拓展的校本課程，給特定的兒童群體進行分層指導;第三，學業評價反饋之后，“個別化輔導”的制度化。

2.基于“興趣需求”的菜單式學習

為了滿足不同兒童的發展需求（特別關注“興趣”），更好地為興趣相同的“兒童群體”服務，學校為每一個兒童設計豐富多彩的社團活動“菜單”（包括經典閱讀課程、“STEM”課程、“立起來”劇場課程等六十多個特色課程），供兒童自主選擇。每周星期三下午，兒童打破班級邊界、年級邊界，根據自己的能力特點、興趣傾向、學習需求，實現“自我選擇”的學習。

3.滿足兒童發展需求的“個體預約”學習

兒童自己規劃設計的“個體預約”學習，是完全指向“這一個”的學習生活。學校開展“我的世界是一枚果實”系列學習活動，倡導每一個兒童積極參與“個體預約”學習。兒童自己“預約”學習導師、自己制訂學習方案、自己經歷學習過程，或整理出版自己的“原創書”（包括兒童的日記、游記、詩歌、小說、繪畫作品、書法作品等），或自我定制書畫作品展、個人演奏會、榜樣學子講堂等，或預約“我的21天美麗行動”好習慣養成的專題展示等。

4.基于“互聯網+”的個性化學習

建立以“兒童學習”為中心的“E平臺”，豐富學習資源庫，形成全校性的“兒童定制學習”網絡結構，為每個兒童的自由學習和個性化學習提供適合的服務。

（四）優化學校學習場域

項目組基于兒童學習與發展的需求，打造多維立體的“學習空間聯合體”，以學習為中心，支持兒童以自主、合作、探究、分享等方式解決問題，為每個兒童的發展定制適合的學習場域。學習場域內，討論、分享的空間大小各異，半閉合半開放，學習資源豐富;兒童可以隨時隨地根據需要選擇適合自己的學習時間、空間，選擇適合自己的學習內容、方式開展個性化學習。學校將整個校園拓展為學習場域，包括從正式學習到非正式學習的聯合空間，向真實（社會）與虛擬（網絡）拓展的多維度學習空間。

學習場域布局的靈活性、“E平臺”學習資源的豐富性和技術應用的功能性，使整個校園可以滿足不同兒童的學習需求，為兒童的個性化學習提供更多更好的選擇。

（五）探索核心素養培育路徑

1.優化教學流程，讓核心素養在課堂中生長

愛潑斯坦強調，成人既要支持兒童的個體學習，還要支持整個班級的集體學習。成人必須考慮兒童的個性特征以及兒童一般性的發展趨勢。項目組通過提煉課堂教學的基本特征，幫助兒童實現一般性發展以及個性化發展。“定制學習”理念下的課堂教學主要有以下基本特征：目標的層次性，兒童可以因需確定學習目標;任務的選擇性，兒童可以自主選擇學習任務;資源的豐富性，兒童可以借助資源自主學習;組織的多元性，兒童可以自主選擇學習伙伴;兒童的參與性，兒童自主參與學習活動;評價的差異性，師生在協同反思中改進。

布蘭思福特認為“學生參與是成功教學的主要指標”，要“不斷地把學習過程更多地交給學生。”學校通過課堂教學流程的變革，將學習過程還給兒童，幫助兒童在國家課程分層學習的過程中實現核心素養的生長。項目組優化學習進程， 確立了五步學習流程：自主預學—診斷學情—因需共學—反思提升—分層拓展。基于以上流程，建構“兒童定制學習”理念下的“生長課堂”基本范式（見圖1）。

在此模式下，各學科組建構課堂“變式”，以滿足不同類別、不同層次兒童的學習需求，實現兒童的差異化發展。

項目組建立集體備課“六問”機制，以“定制學習”理念設計教學。“六問”包括：是否根據不同兒童的“當前水平”或“當前水平+1”（約翰·哈蒂強調，教師要了解學生所處的位置，然后有針對性地將他們提升到“+1”水平）設計可供選擇的學習目標;是否設計了可供選擇的學習任務;是否根據兒童學習需要準備了豐富而適合的學習資源;是否引導不同層次的兒童自主參與學習活動;是否設計了可供選擇的作業;是否對不同兒童的學習進行適當的評價？為進一步提升教師的課堂實踐智慧，項目組還研制了課堂教學評價量表。

2.完善“4S”系統，讓核心素養在學習中生長

馮衛東先生強調，“真學”的實質在于尊重學習的“真教”。因此，兒童進行菜單式學習和“個體預約”學習的過程中，“金三角”導師團成員尊重兒童的學習愿望，但不讓愿望偏向;尊重兒童的選擇，如學習內容、學習伙伴、學習方式以及導師等;尊重兒童的學習能力，尊重兒童的學習差異，以“4S”系統支持兒童學習，幫助兒童實現最優化發展。

“4S”系統依次是：Soil（土壤）、Seeds（種子）、Scaffold（腳手架）、Sun（太陽）。“土壤”：奠定“兒童定制學習”的基礎。學校“過正常而積極的童年生活”的價值追求，適合兒童安全成長的時空，以及適合兒童學習與發展的文化場域等，正是兒童菜單式學習和“個體預約”學習的土壤。“種子”：全學科任課教師“教育會診”，并結合家長的情況反饋，發現兒童“最近發展區”，激發兒童的發展需求，給予信念與期待，植入知識的“種子”、智慧的“種子”，需求的“種子”、夢想的“種子”。“腳手架”：“金三角”導師團成員創造條件，為兒童的菜單式學習和“個體預約”學習搭建適合的“腳手架”，幫助兒童找準生長方向，支持生長。“太陽”：“金三角”導師團成員像太陽一樣，不斷提高兒童的學習熱情，點燃每個兒童內心的求知欲和提升欲。

學校為每一個兒童提供展示的機會和平臺，梳理出“兒童定制學習”成果分享的操作要素（見圖2）。

四、“兒童定制學習”的實施效果

“兒童定制學習”重點關注每一個兒童在共性發展基礎之上的個性化發展，關注兒童的自我發展以及學習的幸福感、成就感和方向感等，在以下幾個方面取得了實效。

（一）兒童綜合素養全面提升

每個兒童在國家課程學習過程中，因需定制，充分經歷學習過程，綜合素養不斷提升。兒童在“金三角”導師團成員的指導以及同伴的幫助下，初步學會自我設計《學習計劃書》;能夠結合多元評價認識自我，發現自己的優勢及潛力，學會根據需要選擇學習內容、學習伙伴、學習導師等;主動嘗試不同的學習方式，不斷優化時間管理，并在總結反思中實現自我發展。學校委托“蘇州市教育質量監測中心”進行的學業質量跟蹤監測顯示，學校學生的學習質量高于區域平均值。從相關因素的精準分析可以看出，學生的身體健康（主要包括睡眠狀況、視力狀況、健康狀況等指標）、學習品質（主要包括學習主動性、計劃性、堅持性、學習策略與方法、學習興趣與態度等指標）等方面同樣處于領先地位。

（二）兒童個性得到充分發展

在國家課程全面達標的基礎上，“金三角”導師團成員基于每個兒童的天性、興趣、愛好以及發展需求而實施“定制學習”。全校5000多名學生基于自己的發展需求，全員參與以“21天美麗行動”好習慣養成為主線的定制學習項目。在“五育并舉（德、智、體、美、勞）”教育理念的引領下，所有兒童積極參與菜單式學習和“個體預約”學習。興趣相同的兒童定制的戲劇學習項目《山那邊》在“全國第六屆中小學生藝術展演活動”中獲一等獎，在江蘇省第六屆中小學生藝術展演活動中獲得特等獎;定制的學習項目“舞蹈啦啦操”在江蘇省“第十九屆中小學啦啦操、健美操錦標賽”中獲得小學團體一等獎。近兩年來，學校有50多名學生單獨舉行個人演唱、演奏會;有100多名學生在學校的“夢想藝術館”單獨舉辦書法、繪畫作品展，共展出優秀作品一千多幅;300多名學生的“原創書”作品結集印制。越來越多的學生在“定制學習”過程中自我練習、自我學習和自我成長，體驗學習與發展的成就感，部分學生甚至逐步明晰自己的成長方向。

（三）學校影響力不斷增強

2019年，《正常而積極的童年生活》《小徑分岔的花園——兒童定制課程的實踐建構》兩本著作正式出版。學校先后承辦了“全國小學特色文化現場會”“江蘇省名校聯盟大會”“江蘇省小學教育專題研討會”等國家級、省市級活動，并在活動中展示項目建設的成果;在“人民教育校長年會”“中國教育創新年會”等活動中進行專題報告二十余次。

“兒童定制學習”的實踐研究，為每一個兒童提供適合的學習生活，讓兒童獲得成功的體驗與幸福，獲得全面發展、自由發展、充分發展的力量，甚至找到改變人生的支點。定制學習，讓兒童成為共性發展基礎之上的“這一個”。“定制學習”理念引領下的校園生活不斷變化，展現出新時代兒童學習、學校發展的新樣態。

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（責任編輯：趙春艷）