基于核心素養思想指導課堂過程性目標落實的思考

周小嬌 田加鵬

【摘要】義務教育數學課程標準（2011版）中提出，教學中既要重視結果性目標，又要把過程性目標凸顯出來。但是還是有很多教師在落實過程性目標時做得不夠，流于形式主義，即使在教案上寫了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標，但是在實際課堂教學中教師的關注點仍然放在知識和技能方面，而忽視了在知識的獲取過程中去落實過程性目標。

【關鍵詞】核心素養;過程性目標;教學設計;? ? 數學思維

在義務教育數學課程標準（2011版）中，把過程目標描述為：通過數學的學習，使得學生在掌握知識技能的同時，感悟數學的基本思想，積累基本活動經驗。我相信每位老師對這句話印象深刻。但在實際課堂上，很多時候知識關注知識的傳授結果，忽略知識傳授的過程。

史寧中教授在《基于核心素養的教育教學》的講座中認為以知識為本的教育在本質上是一種結果性教育，是靠老師講解，學生理解得到的，這樣的教育缺少智慧。智慧表現在過程之中，會想問題、會做事情主要不是依賴教師的說教，而是依賴學生在親身經歷的過程，讓孩子在思考的過程、做事的過程中，感悟、理解、積累經驗包括思考的經驗、做事的經驗，養成習慣。史寧中教授這話讓我想起了北師大版六年級上冊《生活中的比》這課例的設計。我選取這課中“圖形的放大與縮小后像不像”這個片段來談談我對過程性目標落實的思考。

一、注重學生對知識的體驗和探索的過程

教材的設計，出示淘氣的照片作為主題圖，并提出以下兩個問題：問題一，觀察上面的圖片，哪幾張圖片與圖A比較像？問題二，上面這些圖片的長和寬有什么關系？主題圖選擇了淘氣的生活照片，形象生動展示了生活情境，學生可以通過看一看，直觀地判斷出圖片A、B、D像，圖C被壓扁太胖，圖E被拉伸太瘦，所以圖C與E都不像，所以針對問題一同學們不難得出正確結論。關于問題二單單通過主題圖，讓學生得出圖片長與寬的關系，比較困難。

針對此片段我設置了以下的過程性目標：經歷從具體的情境中抽象出比的過程，理解比的意義，獲得求比的方法;通過具體事例抽象出比的知識，提高自主探究的能力。做了以下教學設計：

師：這些圖片的長與寬有什么關系？

（學生沒有回應，老師把主題圖處理）

師：同學們根據上圖，你能知道得到圖片的長與寬有什么關系嗎？

生：我發現圖A的長是圖B長的兩倍，寬也是。

師：還有發現嗎？

生：我發現圖A的長是圖D長的1/2，寬也是。

師：真不錯，除了兩個圖形之間長，寬的關系，圖形本身的長寬又有什么關系？

生：圖A的長是寬的1.5倍，圖B、D也是。

生：圖C的長是寬的3/8，圖E的長是寬的6倍。

師：同學們說得都有道理，那么為什么圖片A、B、D像，圖C與E都不像呢？

……

本節課以教師的教授為主，整體通過師生的問答的方式完成新知識的講解和學習，這樣的教學設計雖然能讓學生比較好地學習基礎知識，一步一腳印?，F在回想起來，這就是史寧中教授說的“以知識為本的課堂”，雖然在課堂檢測學生出現“一看就會，一做就對”的現象，但學生對知識只是停留在記憶層面，時間一長就會把所學的知識忘記。我們希望學生能夠通過數學的學習，即使未來不是從事數學教育行業，但是能夠用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言描述世界。

而本課的設計教師有著過多的語言，從一定程度上阻礙了學生的思維，且講解的部分偏多沒有很好地從學生的初始水平出發，只是從根據上解決學生存在的問題，這不利于學生核心素養的培養。

在第一次上這個課例的時候，我希望能利用課件中精美的圖片營造學生熟悉的生活情境，調動積極性。但是整節課上下來，整體感覺缺乏生機，有著傳統課堂的影子。我通過反復修改教案，反復試講，最終得到了以下比較滿意的設計：

（一）強化

師：幾天前淘氣去照相館拍了一張照片，攝影師把圖片A進行加工，得到以下5張照片。（出示圖片）

師：觀察這些圖片，你有什么發現？

預設：這些照片有大有小，C圖片比較矮胖，E圖片比較高瘦。

（二）導入

師：哪幾張與A比較像呢？（板書：像A、B、D，不像C、E）

師：為什么會出現這樣的情況，我們一起去看看攝影師是怎樣處理照片的？（播放處理視頻）。

師：C和E為什么不像，是什么的原因呢？

生：因為圖片長與寬發生了變化。（引導學生說出圖片C太胖的原因是因為長太短，E是因為寬太短）

師：原來像與不像與圖片的長和寬有關系。

（三）構建

1.探究

師：這些圖片都是長方形，我們下面長方形放在格子圖上，看看圖片像與不像與長與寬之間有什么關系？請看學習要求

學習要求：

獨立思考，完成學習單的“探究學習”部分。

2.分享

黑板展示錯誤的答案：

生：①面積關系、②相差關系、③周長關系、④相除關系（讓生走上講臺，分享自己展的想法）

師：如此多的方法，究竟誰更有說服力？同學們在小組內說一說。

讓學生在小組內討論哪種方法最有說服力，最能解釋像不像。

生：我認為最后一種比較有說服力，因為圖A、B和D的長除以寬都等于1.5所以它們長得像，而圖C和E的結果分別是0.125和6所以不像。

師： 剛剛這位同學已經用除法的方法來解釋“像”與“不像”我們還可以用什么來表示“像”與“不像”呢？請同學翻開書本69頁自學第三個綠點認一認并完成學習單的第二部分“自主學習”部分。

【“像”的教學設計從看圖形的直觀感知入手，通過信息化手段把學生帶到到格子圖中得到比較準確的數數判斷，再放手讓學生在長方形的長與寬的探究中，反映的是學生認識圖形從直觀到抽象、從模糊的定性判斷到精準的定量判斷?！?/p>

重新設計這個環節后，學生的表達欲望被徹底打開，學生似乎找到了自己的舞臺。學生從發現問題——提出問題——嘗試解決問題——最后選擇最佳的答案這個過程中在享受著學習的快樂。

原來過去我一直在關注自己怎么教，而忽略學生怎么學。在不斷地修改設計與試教中，我知道老師要慢慢“抽身”，也就是明白課堂了教學不是簡單地的“知識傳授”過程，而是以“智慧”為核心的綜合素質培養與生成的過程，應該是充滿靈性的、有思想碰撞的、極具創造性的。

教師在教學過程中要盡量的給學生充足的思考、交流的空間，讓學生親歷數學知識的建構過程，同時發揮教師的主導作用，就一定能叫過程性目標有效落實。

二、注重加強對學生數學思維和方法的指導

當學生基本形成新的認知機構后，根據數學建模的思想，接下來就要進入應用練習的環節。一些教師在這個環節當中只是一味重視練習的結果性目標——題目是否做對了，而忽略了練習的過程性功能——發展思維，提高學習能力等作用。所以教師在設計課堂練習題的時候，要講過程性目標充分體現出來。因為學生在做題的時候思維是內隱的，別人是無法看得見思考的過程，所以為了將學生的思維外顯出來，在學生解答完畢后，讓學生說一說自己解題思路或者思考的過程，針對錯題讓學生說說錯的原因，教師再進行針對性的糾錯，可以促進學生思維的深度發展。

在《生活中的比》這節課中，練習題：下面的情景中的數量能用比來表示嗎？請你試著表達出來。出來的第一幅圖是一對兄妹，哥哥的身高155cm，妹妹生1m。大部分學生很快就得出來155：100。但是有個別同學的出來的比是155：1。出現了這樣的錯誤，教師讓學生針對這樣的做法展開了說題活動。生：因為要把妹妹的1m換算成100cm，意思就是說155cm里的1指的是1cm，而1m中的1指的是1m，他們是不一樣的。要把他們換算成一樣的單位才能比。師：所以要給他們構建相同的標準，所以可以是155：100，或者1.55：1。學生在這樣的討論中明白在同類量的比的時候必須將單位進行統一，發展了學生的縝密的學習思維。

三、滲透對學生的情感，態度和價值觀的培養

數學學習不只是在學習知識，在這個過程中還有些目標也是我們所追求的，比如，學生解決問題的自信心，小組團結合作的精神，對數學學習的積極情感和態度等等。史寧中教授在《基于核心素養的教育教學》講座中明確提出，所有的課堂都要關注四件事：一要關注學生向上的精神，二要關注學生學習的興趣，三要關注學生創造的激情，四要關注學生社會的責任感。

在《生活中的比》的練習題：下面的情景中的數量能用比來表示嗎？請你試著表達出來。有一道題：某縣城一所學校有教師100人，學生3000人。課程學習到這里，學生基本都能用100：3000=1：30表示教師人數：學生人數。但是到這里還沒有結束，老師出示一個課件內容：根據國家有關部門規定：城市小學的師生比1：19;縣城小學的師生比1：21;農村小學的師生比1：23。老師說：假如老師是這個學校的校長，你想對現在的校長說點什么？有什么建議？當學生遲遲沒有提出有效建議的時候，老師說：你們是未來的小主人啊，要解決問題的喔，難道對我這個校長就沒有什么建議嗎？生：1：30太大了，學生太多了，建議不要那么多學生。師：難道要把一些學生轟出學校？這個建議真的是太糟糕了。師：還有誰沒有發過言，你想對我說什么？生：1：30意思說30位學生配1名老師，而規定中縣城小學21名學生配1名教師，說明這個學校的學生多，教師人數不夠，建議招多點教師。師：謝謝你，真好，我會努力補充教師隊伍，千萬別把學生轟走啊……

這整個過程中不但學習了有關寫比、化簡比，同時還對學生進行主人翁精神的培養，還培養學生關心身邊的事情并給出積極的建議，更有在課堂中關注到每個人的學習，讓每個人都在課堂中得到表現與發展。

在數學課堂教學中，需要注重學生對知識的探索，還要注重學生學習思維和學習方法的指導，在這些過程中關注所有學生的學習，讓每個學生都得到不同的發展，滲透對學生價值觀的確立與培養，扎實落實好這些過程性目標，才能成就學生在數學中的三會：會用數學的眼睛觀察世界，會用數學的思維思考世界，會用數學的語言表達世界。

【參考文獻】

[1]張春莉. 課已停，意猶存——突出過程性目標的數學課堂教學設計新理念[J].小學青年教師，2004.（02）.

（責任編輯：張曉東）