謝宏達

摘要:大單元理念下的習作單元教學中,教師應領會教材編寫意圖,加強單元整組意識,引導學生在真實的情境任務中開展學習,有效地實現習作的交際功能,促進學生綜合素養的發展。教學中,教師可以實施以下教學策略:用好教材選文,學習表達;加強多向關聯,讀寫聯動;重視學程觀照,發展素養。
關鍵詞:統編教材;習作單元;大單元教學;情境交際;綜合素養
《義務教育語文課程標準(2011版)》指出:寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式,是認識世界、認識自我、創造性表達的過程。可見,寫作不是單純的文章制作或自我表達,而是一種基于社會需求的情境交流與意義建構,培養學生生活、學習、工作需要的書面交際能力,是思維、審美、文化等諸多方面綜合素養的體現。
統編教材一改傳統的以閱讀為中心的編排體系,增加書面表達的內容,走向閱讀與表達并重的語文教學。除了普通閱讀單元中的習作訓練之外,從三年級開始還獨立編排了以培養學生習作能力為主線的習作單元。
綜觀統編教材八個習作單元的編排,有三個明顯的特征:一是凸顯了單元的整體性;二是關注習作的過程性指導;三是重視習作與生活的勾連。這既體現了當下寫作觀念的轉變——從機械狀態下的寫作變為一種有目的、有過程的內驅式行為,也為教師實施以單元整組為基點,以情境、任務為驅動,以發展學生素養為目標指向的大單元教學打下了良好的基礎。
那么,基于大單元理念的習作單元該如何展開教學?本文以統編教材五年級上冊習作單元為例進行探索。
一、研讀教材選文,學習表達
習作單元的目標導向有別于一般的閱讀單元,指向的是學生某項習作能力的發展。因此,教師教學的思路也應從一般指向的閱讀轉向表達指向的閱讀,尤其要發揮好單元內精讀課文的示范、引導作用,為后續的習作奠定認知基礎和學力支撐。
(一)精準定位,閱讀指向表達
本單元的兩篇精讀課文分別是《太陽》和《松鼠》。其教學目標的定位于以下三個維度:緊扣單元語文要素,聯系教材梯度體系,關注單元內部聯系。(詳見表1)
一方面,根據本單元的語文要素可以明確指向表達的核心目標:了解基本的說明方法,體會這樣寫的好處,即引導學生從習作的角度審視課文,了解作者是怎樣把事物介紹清楚的;另一方面,縱觀兩篇課文,《太陽》語言平實,通俗易懂,運用了大量的說明方法;《松鼠》則不同,語言活潑,描述生動,教師可以通過對比,引導學生初步體會說明性文章不同的語言風格。同時,兩篇課文的學習都是為單元習作服務的,教師要有意識地在閱讀教學中為后續習作做好鋪墊。如學習《太陽》時,可以進行遷移練筆,引導學生嘗試運用從文中學到的說明方法寫一寫;學習《松鼠》時,可以引導學生提煉松鼠的相關信息并分條記錄,了解可以從不同方面來介紹一種事物,分段表述會更加清晰。
(二)深度思考,培養讀者意識
在真實的寫作情境中,作者的心中一定會有一個潛在的讀者,這是其一切表達行為的源頭。對象不同、目的不同,文章的結構、語言風格、表達方式等都會發生變化。 因此,寫作教學應關注“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等深層次的問題,強調讀者意識。就本單元而言,學生在介紹一種事物時,也要關注讀者的信息,以此來確定寫作的思路。如教學《松鼠》,教師可以設計如下環節:
1.對比布封的《松鼠》和百科全書中的《松鼠》兩篇說明文,說說有什么發現。(語言風格不一樣,前者生動,后者平實)
2.選擇:你更喜歡讀哪一篇說明文?說說理由。(明確:一般來說,布封寫的《松鼠》更適合一般讀者,特別是學生閱讀,百科全書中的《松鼠》更適合有研究需要的人閱讀,因此,寫文章要有讀者意識。)
3.出示兩篇寫年糕的文章,如果要參加“舌尖上的余姚”這個欄目,哪一篇更合適?如果要讓人更清晰地了解年糕的特點,哪一篇更合適?
上述環節,學生在對比思考中發現:兩篇課文同為說明文,但語言風格卻不一樣。有些人喜歡讀布封的《松鼠》,有些人則喜歡讀大百科全書中關于松鼠的介紹,進而認識到不同風格的說明文針對的閱讀人群是不同的,寫說明文要從讀者的角度來思考。最后又在遷移實踐中內化所學,養成良好的逆向思維,為習作打下基礎。
統編教材習作單元的精讀課文,選文安排頗為精心,兩篇文章雖然統整在同一語文要素之下,但各具特色,為學生提供了多樣態可供借鑒的選文。如三年級下冊第五單元,同樣是想象類的文章,《宇宙的另一邊》是作者對其他事物展開想象,而《我變成了一棵樹》是把自己想象成其他事物;四年級下冊第五單元中,同樣是寫景的文章,《海上日出》是描寫一種景物的不同變化,而《記金華的雙龍洞》則是一篇移步換景的游記……教學時,教師可以從內容、寫法等不同角度進行對比,拓寬學生習作的視野與思路。同時,教師還應引導學生追本溯源,逆向探究作者寫作的對象與目的,以更好地培養學生習作的讀者意識。
二、加強多向關聯,讀寫聯動
大單元理念下的習作單元教學應打破課堂壁壘,引入課外“活水”,拓寬學習的廣度;也要統整多方資源,通盤考慮單元內部各部分的內容,引導學生在多向聯系中走向深度學習,實現讀寫聯動。
(一)群文閱讀,在“聯”中豐盈認知
教材的選文容量是有限的。如果說閱讀是“輸入”,習作是“輸出”。那么,寫作能力形成的前提則是大量的閱讀。本單元教學時,教師可引入更多同質或異質的說明文,如介紹植物的、介紹美食制作流程的,還可以是非連續性說明文本,通過這樣的群文閱讀,在比較中發現表達的規律,逐步形成對于此類文體表達的認知圖式。如一位教師在執教本單元時,設計了如下的群文閱讀環節:
1.在《松鼠》《太陽》對比閱讀的基礎上,引入4篇說明文。自主閱讀后進行小組討論,引導學生思考:可以怎樣對這6篇文章進行分類?理由是什么?
2.交流:同一類的文章,在內容的選擇、結構的安排或者語言的表達等方面有什么相同之處?