基于真實交際情境　提升表達素養

謝宏達

摘要：大單元理念下的習作單元教學中，教師應領會教材編寫意圖，加強單元整組意識，引導學生在真實的情境任務中開展學習，有效地實現習作的交際功能，促進學生綜合素養的發展。教學中，教師可以實施以下教學策略：用好教材選文，學習表達;加強多向關聯，讀寫聯動;重視學程觀照，發展素養。

關鍵詞：統編教材;習作單元;大單元教學;情境交際;綜合素養

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表達的過程。可見，寫作不是單純的文章制作或自我表達，而是一種基于社會需求的情境交流與意義建構，培養學生生活、學習、工作需要的書面交際能力，是思維、審美、文化等諸多方面綜合素養的體現。

統編教材一改傳統的以閱讀為中心的編排體系，增加書面表達的內容，走向閱讀與表達并重的語文教學。除了普通閱讀單元中的習作訓練之外，從三年級開始還獨立編排了以培養學生習作能力為主線的習作單元。

綜觀統編教材八個習作單元的編排，有三個明顯的特征：一是凸顯了單元的整體性;二是關注習作的過程性指導;三是重視習作與生活的勾連。這既體現了當下寫作觀念的轉變——從機械狀態下的寫作變為一種有目的、有過程的內驅式行為，也為教師實施以單元整組為基點，以情境、任務為驅動，以發展學生素養為目標指向的大單元教學打下了良好的基礎。

那么，基于大單元理念的習作單元該如何展開教學？本文以統編教材五年級上冊習作單元為例進行探索。

一、研讀教材選文，學習表達

習作單元的目標導向有別于一般的閱讀單元，指向的是學生某項習作能力的發展。因此，教師教學的思路也應從一般指向的閱讀轉向表達指向的閱讀，尤其要發揮好單元內精讀課文的示范、引導作用，為后續的習作奠定認知基礎和學力支撐。

（一）精準定位，閱讀指向表達

本單元的兩篇精讀課文分別是《太陽》和《松鼠》。其教學目標的定位于以下三個維度：緊扣單元語文要素，聯系教材梯度體系，關注單元內部聯系。（詳見表1）

一方面，根據本單元的語文要素可以明確指向表達的核心目標：了解基本的說明方法，體會這樣寫的好處，即引導學生從習作的角度審視課文，了解作者是怎樣把事物介紹清楚的;另一方面，縱觀兩篇課文，《太陽》語言平實，通俗易懂，運用了大量的說明方法;《松鼠》則不同，語言活潑，描述生動，教師可以通過對比，引導學生初步體會說明性文章不同的語言風格。同時，兩篇課文的學習都是為單元習作服務的，教師要有意識地在閱讀教學中為后續習作做好鋪墊。如學習《太陽》時，可以進行遷移練筆，引導學生嘗試運用從文中學到的說明方法寫一寫;學習《松鼠》時，可以引導學生提煉松鼠的相關信息并分條記錄，了解可以從不同方面來介紹一種事物，分段表述會更加清晰。

（二）深度思考，培養讀者意識

在真實的寫作情境中，作者的心中一定會有一個潛在的讀者，這是其一切表達行為的源頭。對象不同、目的不同，文章的結構、語言風格、表達方式等都會發生變化。 因此，寫作教學應關注“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等深層次的問題，強調讀者意識。就本單元而言，學生在介紹一種事物時，也要關注讀者的信息，以此來確定寫作的思路。如教學《松鼠》，教師可以設計如下環節：

1.對比布封的《松鼠》和百科全書中的《松鼠》兩篇說明文，說說有什么發現。（語言風格不一樣，前者生動，后者平實）

2.選擇：你更喜歡讀哪一篇說明文？說說理由。（明確：一般來說，布封寫的《松鼠》更適合一般讀者，特別是學生閱讀，百科全書中的《松鼠》更適合有研究需要的人閱讀，因此，寫文章要有讀者意識。）

3.出示兩篇寫年糕的文章，如果要參加“舌尖上的余姚”這個欄目，哪一篇更合適？如果要讓人更清晰地了解年糕的特點，哪一篇更合適？

上述環節，學生在對比思考中發現：兩篇課文同為說明文，但語言風格卻不一樣。有些人喜歡讀布封的《松鼠》，有些人則喜歡讀大百科全書中關于松鼠的介紹，進而認識到不同風格的說明文針對的閱讀人群是不同的，寫說明文要從讀者的角度來思考。最后又在遷移實踐中內化所學，養成良好的逆向思維，為習作打下基礎。

統編教材習作單元的精讀課文，選文安排頗為精心，兩篇文章雖然統整在同一語文要素之下，但各具特色，為學生提供了多樣態可供借鑒的選文。如三年級下冊第五單元，同樣是想象類的文章，《宇宙的另一邊》是作者對其他事物展開想象，而《我變成了一棵樹》是把自己想象成其他事物;四年級下冊第五單元中，同樣是寫景的文章，《海上日出》是描寫一種景物的不同變化，而《記金華的雙龍洞》則是一篇移步換景的游記……教學時，教師可以從內容、寫法等不同角度進行對比，拓寬學生習作的視野與思路。同時，教師還應引導學生追本溯源，逆向探究作者寫作的對象與目的，以更好地培養學生習作的讀者意識。

二、加強多向關聯，讀寫聯動

大單元理念下的習作單元教學應打破課堂壁壘，引入課外“活水”，拓寬學習的廣度;也要統整多方資源，通盤考慮單元內部各部分的內容，引導學生在多向聯系中走向深度學習，實現讀寫聯動。

（一）群文閱讀，在“聯”中豐盈認知

教材的選文容量是有限的。如果說閱讀是“輸入”，習作是“輸出”。那么，寫作能力形成的前提則是大量的閱讀。本單元教學時，教師可引入更多同質或異質的說明文，如介紹植物的、介紹美食制作流程的，還可以是非連續性說明文本，通過這樣的群文閱讀，在比較中發現表達的規律，逐步形成對于此類文體表達的認知圖式。如一位教師在執教本單元時，設計了如下的群文閱讀環節：

1.在《松鼠》《太陽》對比閱讀的基礎上，引入4篇說明文。自主閱讀后進行小組討論，引導學生思考：可以怎樣對這6篇文章進行分類？理由是什么？

2.交流：同一類的文章，在內容的選擇、結構的安排或者語言的表達等方面有什么相同之處？