“引導自學”在小學語文教學中的嘗試

張艷梅

摘要：雖然新課改進行了十幾年，但目前農村小學語文教學的課堂仍然很不理想，許多老師怕麻煩，新瓶裝老酒，濤聲依舊，用灌輸式一刀切的方法進行教學，使得優生吃不飽，學困生吃不了，中等生吃不好。再加上目前農村留守兒童多，缺少監管和教育，要提升質量，必須深入研究，找到能調動他們學習積極性的方法才好。作者多年“引導自學”課改實踐，探索出一條適合偏遠農村孩子學習的模式。

關鍵詞：小學語文? 分類指導? 引導自學? 合作探究

根據我國古代教育家孔子因材施教的理論和現代教育家何炳章先生“自育自學”的理念，2014年始，我加入了我校小學語文“引導自學”教學探索。

一、小學語文“引導自學”教學實驗開展原因

工作十多年來，語文教材改編了幾次，設備更新了幾代，而我們的教學方法似乎還是老樣子。我在小學語文教學實踐中仍然感受到，教師一直沒有走出傳統教學模式的影響，課堂上，教師付出多，學生收獲少，學習效率長期低下。新時代農民生產生活方式發生改變，進城務工的農民人數增加，其孩子在老家缺少監管和教育，大多數學生對學習缺乏充分地認識，自制力低下，對外界誘惑難以抵擋，大多數學習不用心，成績不理想。環境變了，學情變了，如果我們還用老方法教新時代的學生，必將黔驢技窮，處處碰壁。

二、小學語文“引導自學”教學實驗的做法

“引導自學”課型的陣地是課堂，最能觸及教師的就是教學。從“引導自學”四字中，我們就可以推測這種課型的核心就是將“引導”與“自學”有效整合，學生在老師的精心引領下，進行充分的自主合作與探究學習。依照課標，遵循學生的認知規律，結合學情，開展不同層次的教學活動。引導自學課堂的根本點在學生，學生自學是基礎，教師引導是關鍵，將“講堂”轉化為“學堂”落到實處。

（一）有效分組，優化組合

將學生分成好、中、學困生三等，合理搭配學習小組，根據學生發展情況，小組成員適時進行變動。首先教師要通過多種方式了解學生的綜合情況，掌握全班學生的綜合素質，把學生分成優等生、中等生、學困生三個等級編排席位。如我把我班40位同學分成六個組。每個組選出一位組長，負責與老師和其他小組成員的溝通。教學中，老師先梳理思路，預設好自學目標，把文本的各個環節細化為一個個具體的小任務。把一個個板塊轉化為問題，在問題設置過程中，每個小組自我商討決定，自主選擇一個或多個問題進行資料查找、小組探究。這一步主要是給課堂增添活力，以問題驅動學生初步參與感，引領他們慢慢感悟課文，主動去思考一些問題，更主要是找回他們那顆學習語文的主人公的心。

（二）從學生實際出發，確定自學目標

要想通過引導自學課讓學生學得有效，學得精準，自學目標的確定是關鍵。我們在備課時要研讀教材、教參等，根據學情選擇、確定每節課的學習目標，從而確定適合學生的自學目標。自學目標不宜太多，否則任務重，完不成;也不能太少，否則學生無事可做。這對教師要求高，課堂上顯得輕松，但課前備課任務沉重，需要付出很大的心血;課中教師需要對各小組進行行之有效的引導，才能確保后面自學的有效;課后還要進行總結、反思和改進。

（三）自主學習與合作學習相結合，點撥自學得失

自學與交流，是最主要的環節，“引導自學”型課堂不同于傳統授課形式。在教師引導下，學生先自學，再小組合作交流，達成共識，最后匯報交流，確保在同一課堂內，既有面向優、中、學困生個體“分”的環節，又有面向全班“合”的過程。具體方法為：分（明確自學目標，個人自學）——合（根據自學情況，小組交流）——分（組內成員質疑）——合（再討論統一意見）——分（小組派代表匯報）——合（師生點評歸納）。這“三分三合”的教學過程，分而不散，合而不僵，不僅天衣無縫地融進了預習、自學、質疑、交流、輔導、鞏固、點評過程，極大地調動了學生的學習積極性，而且較好地解決了優、中、學困生間個體差異的問題，讓每個學生在原有的基礎上都得到了最大發展。

在具體的語文課堂上，三維目標依然是課堂的標桿，清晰的多元目標、科學高效地實現教學目標依然是引導自學課堂的方向。首先，在引導誦讀基礎上，教師要再一次呈現問題。如：你覺得課文哪些注音和詞語需要我們掌握，你是怎么理解的？你覺得讀課文時哪些句子有難度？哪些詞語句子需要我們品味，并做獨到的點評，如果好，好在哪里？該怎樣表達出這種好來？……小組交流、體會，再全班交流，教師在各組進行指導。這個環節體現了學生的自主學習，強調語文學科性和工具性的地位，強調了思維模式的梯度化。其次是師生互動，各小組合作交流，組長呈現共性的答案，各成員呈現自己個人見解。在小組呈現答案時，其他各組評價質疑，本組成員辯論，發表見解，教師即時總結提煉，呈現各種角度對文本的理解。這個環節，立足于質疑問難、抓住重難點和疑難點展開討論甚至爭論，結論只要合理，都予以肯定，強調了課堂的選擇性和批判思維，加深了學生對課文知識點、文章主題和寫作技法的深刻理解，同時完成對情感目標的落實。引導自學不僅指向課堂本身，還包括課堂預設和生成，體現了學習自主性、開放性，這是引導的自學關鍵一步。

（四）多層次鞏固自學成果

“引導自學”要求課上及時鞏固所學內容，中等生和學困生主要讓他們進行基礎題訓練，培養其理解、表達、概括能力。教師布置隨堂訓練，繼續強化教學重難點的落實，核心問題是強調文本細節，培養學生的綜合能力。學生在課外自主探究、課堂合作交流的基礎上，已有較好的理解力。教師提出幾個問題引導學生進行探究，獨立思考課文的一些本質特征和表達手法，布置課外拓展作業，一周內用多種形式去完成，各組推薦優秀作品，師生共同評價后，在班級展示。“引導自學”課堂并不是簡單熱鬧，而是科學嚴謹、有長效作用、有個性理解、動手合作的，從課堂延伸到課外的。

（五）開展多元化評價

當前，核心素養已經提了好幾年，但偏遠農村小學語文評價的方式大多仍以試卷呈現。但我在考查和評價中，更多是開放式的引導學生廣泛閱讀，深入思考，勤于實踐，善于表達，探究規律，洞悉方法，激發他們學習興趣，提升其閱讀能力和學科核心素養，致力于學生的長遠發展，不局限一次考試，不局限考試分數，多元指標，用發展的眼光評價學生。

三、小學語文“引導自學”教學實驗效果

近六七年開展小學語文“引導自學”教學實驗，已取得可喜成績。

（一）提升了學生素養

不但我所帶的班級語文總體學業成績優秀穩定，而且在這種學習方法下畢業的學生，進入初中后學習潛力大、品質好、成績優，動手與協調能力強，深受上級學校歡迎。

（二）不同層次的學生都得到較大發展

轉化了學困生，提升了中等生，培養了優秀生，大面積提高了教學質量。2014年我所帶的二年級1班，剛接手時成績后進，實施這種教學方法一年，取得了顯著效果，到六年級畢業，班級整體素質居全鎮前三，優生更優，中等生成績大多有不同程度提升，學困生也有一定進步，取得可喜成績。

小學語文“引導自學”教學實驗能遵循學生認知規律，進行科學有效的動態分層，是一種適應以生為本和學生個體差異的有效課堂教學模式。