中小學課堂教學評價標準的反思與重構

徐恩偉 王煒

摘? ?要

面向核心素養的課程改革需要反思課堂教學評價標準并對其要素進行重構。研究發現，理論的應然化詮釋過分依賴經驗的演繹與外化，實踐的實然化操作分裂了教學的整體性且始終未能達成共識，具體表現在價值與技術雙重取向的實踐邏輯、靜態預設與動態生成的厚此薄彼、要素分割與樣樣俱全的局限困境三個方面。基于此，研究提出“生命健康發展的人、真實課堂教學情境、技術支持的數據分析、共性標準與個性標準的協同建構”四個關鍵要素，以重構真實教學情境下具有多重互動教學關系的課堂教學評價。

關鍵詞 課堂教學評價? 評價標準? 核心素養? 教學情境

課堂教學評價是落實學生核心素養培養的重要環節，“好課”作為評價標準是其追求的基本特征[1]。然而源自實踐的“好課”在一定程度上深受應試教學評價思維的影響，片面強調教師知識傳授與學生認知能力，一定程度上阻礙了基于核心素養的課程改革。為此，本文在對現有中小學課堂教學評價標準審視與反思的基礎之上，重構了真實教學情境下中小學課堂教學評價標準的四個關鍵要素，以期為進一步構建面向核心素養時代的課堂教學評價標準提供思考。

一、中小學課堂教學評價標準的反思

課堂教學評價標準是由評價內容和具體指標或描述性要求所構成的評價體系，以此評價教師的教、學生的學。在教學實踐中，“好課”是其追求的基本特征，因此，本研究基于“好課”特征的視角對其進行回顧審視與追問反思。

1.應然狀態下的理論詮釋與實然狀態下的預設規范

學術研究者均把“好課”看作一個理想化的課堂，對其“應然狀態”進行理論化的詮釋。如葉瀾從觀察課堂教學的角度提出好課的五個特點：有意義的課、有效率的課、有生成性的課、常態下的課、有待完善的課[2];文喆等從課堂教學本質的視角指出：評判好課要看學生是否能夠實現有效學習，有多少學生在多大程度上實現了有效學習[3];王光明等從建構主義理論出發構建了六條“好課”標準[4]。概而觀之，學術研究中的“好課”是課堂教學應然狀態的理論化詮釋，這種應然狀態雖然在觀念上提供了價值取向，給課堂教學評價標準的實踐操作予以啟發，但如果直接用來評價真實的課堂教學，則缺乏實踐上的可操作性。

在教學實踐領域，中小學課堂教學評價主要以聽評課和集體觀摩的形式為主，并形成了評價“好課”的預設規范性評價的三種視角。第一種視角依據課堂教學結構的要素，從“教學目標、教學活動、教學效果、資源媒體”等要素的達成度進行評價，其設計的一級指標是課堂教學的結構要素，二級指標是具體的課堂觀察點。如裴娣娜團隊提出好課的基本要素包括教學目標、教學內容設計與選擇、教學進程與步驟、教學策略與方法、教師教學基本功、教學效果六個方面，并構建了有效課堂教學的評價標準[5];黃忠敬從“教學目標達成度、教學環節清晰度、教學過程開放度、學生學習參與度和教學資源生成度”五個維度建構了教與學互動關系的評價標準[6]。第二種視角依據課堂教學中人的具體行為，從“教師教的行為、學生學的行為和師生互動行為”三個維度或某一單獨維度對課堂教學情境中產生的具體行為展開評價，其設計的一級指標是行為主體，二級指標是行為主體的行為狀態。如陳佑清建構的“學習行為”單維度表征的以學評教的評價指標體系[7];范蔚、葉波將教學結構的要素與師生教學行為相結合構建的“師生共進”的評價標準[8]。第三種視角認為建構課堂教學評價標準應依據全面認識教學活動過程的本質特征和深刻分析教學過程的復雜關系[9]，應指向課堂教學的整體情境而非教學結構的某一要素或師生某一分離行為。如崔允漷從“學生學習、教師教學、課程性質以及課堂文化”四個維度建構的“LICC”評價框架[10];郝志軍構建的超越具體學科特征和師生個體因素的“6關系維度·13指標要素”的評價框架[11]。

上述研究表明：好課的應然狀態是動態生成的，似乎沒有統一的標準，但在實然狀態下的某一個視角里（如教學結構要素、師生教學行為）又有著統一預設的規范和標準，而一個視角卻無法涵蓋完整的課堂教學情境，這也是課堂教學評價標準在實踐中至今仍未達成統一的原因之一。

2.實踐邏輯研究路徑下應然化詮釋與實然化操作的協調統一

從課堂教學的實踐過程來看，理論的應然化詮釋過分依賴經驗的演繹與外化、實踐的實然化操作分裂了教學的整體性且始終未能達成共識，那么在這個意義上，我們需要討論課堂評價標準嗎？統一的評價標準是否會使課堂教學陷入追求教學結構的定勢思維？無統一評價標準是否會使課堂教學陷入實踐操作的混亂？為此，筆者對“理論詮釋”視角的應然狀態和“預設規范”視角的實然狀態進行反思，發現遵循實踐邏輯研究路徑的應然化詮釋與實然化操作的協調統一是解決課堂教學評價實踐困境的著力點。

（1）價值與技術雙重取向的實踐邏輯

研究發現課堂教學評價存在兩種基本取向：價值取向和技術取向。價值取向追尋生命本體的教育性，即對人的價值關懷、追尋生命成長意義的個性化發展而非程序化的統一性生成;技術取向追尋教學實踐的精確性，即將教學目標、教學結構、主體行為進行量化予以標準化評價。將價值取向與技術取向深度融合重構課堂教學評價標準，離不開教育實踐的邏輯。石中英等人認為：“教育實踐的邏輯既非純粹觀念的存在，也非純粹實體的存在，而是介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化存在”[12]。課堂教學既是抽象的理念藝術又是具體的實踐行為，需要遵循實踐的邏輯將價值取向的應然化詮釋與技術取向的實然化操作在課堂教學活動中予以貫穿，才能提高課堂教學評價標準的切適性。

（2）靜態預設與動態生成的厚此薄彼

靜態預設性將教學視為一個具有穩定結構的客體，關注的是教學是否可以按照預先的設計流程順暢完成、教學環節是否緊湊有條、學生的表現是否“熱鬧非凡、興趣盎然”，這樣可以保障課堂教學按照明確、清晰的教學設計進行而不至于混亂;動態生成性將教學視作具有轉化與生成、情境化與關系性等特征的過程，關注的是教學中“偶然事件”及其“附加價值”對師生成長的發展意義，這樣可以鼓勵教師彰顯個性、學生主動創新知識。然而，靜態預設與動態生成并不矛盾亦非厚此薄彼：預設必須以生成為價值取向否則將僵化刻板，生成必須以預設為基礎導向否則將無中生有。因此，課堂教學評價標準的建構不能舍棄靜態預設的具體標準亦不能只追求動態生成的抽象價值。

（3）要素分割與樣樣俱全的局限困境

傳統的課堂教學評價追求“教學目標明確、教學進程安排合理”等樣樣俱全的評價指標，這種從教學結構中提煉出各要素分別加以評價源自于理論研究的需要，但在教學實踐中將各要素強行分割單獨進行評價，容易使教學因為迎合這些要素的評價點而變得流程化、呆滯化[13]。故好課不是教學結構各個要素單獨評價結果的線性相加，也不是師生是否呈現出預設行為，因為當這些元素或行為融入到課堂教學中時，便形成了融合“教學結構、教學情境”等多種要素平衡的教學生態。在這個生態結構中，教學結構的各要素是緊密相連、不可分割的，教的行為與學的行為之間也具有相互影響的內在聯系。因此，需要超越教學結構要素分割和教學行為預設的局限困境，尋找并重構教學生態中各種存在要素之間的生態關系，在尊重課堂教學整體性的基礎上去評價課堂教學。

二、中小學課堂教學評價標準要素的重構

鑒于上述分析，本研究認為中小學課堂教學評價標準應從“生命健康發展的人、真實課堂教學情境、技術支持的數據分析、共性標準與個性標準的協同建構”四個關鍵要素構成的多重互動的教與學關系中重構真實情境下的課堂教學評價。

1.生命健康發展的人

教育的價值在于尊重人的主體性和生命性、激發人的創造性和思維性，這里的人包含三層要義。第一層要義是學生，即促進學生生命健康的發展。教師應基于學生實際的經驗從其生命健康發展的需要出發進行教學，關注學生主體行為的參與、關鍵能力的養成、高階思維的發展及正確價值觀的形成;第二層要義是教師，即促進教師生命歷程中自身的專業發展。課堂教學評價標準并不是規范、控制教師的教學行為，更不是對教師課堂教學的演藝是否精確、精巧、精彩進行判斷，而是促進教師形成個性化的教學風格或理念。第三層要義是教學情境中的其他人，如教材的編寫者、課標的制定者、家長等等，這些教學情境中的人都會對課堂教學效果產生直接或間接的影響。因此，只有將教師、學生和課堂教學情境中其他人的價值需求融合在一起，才能構建起真正促進教學實踐的課堂教學評價體系。

2.真實的課堂教學情境

課堂教學評價不能脫離真實的教學情境而存在，不同的學科、教師和學習者存在差異性，其課堂教學評價的標準應是非規范統一的。因此，評價者不應局限于用所謂的“客觀評價標準”進行規范性的評價，而應當重視課堂教學實踐的情境化特征，尊重師生在真實課堂教學情境中的主體性和互動性，關注真實性的課堂教學情境并依據符合該情境特征的評價標準，采取個性化的評價方法，對教師的教、學生的學以及學習效果進行深入評價，只有這樣才能擺脫“去情境化”的課堂教學評價，以彰顯“評價促進師生發展”的內在教學價值。

3.技術支持的數據分析

評價應當依據觀測到的事實數據作出價值判斷，然而在教學實踐中受技術條件的限制，中小學教師往往根據自己長期在學科教學中形成的習慣和經驗進行評價，這種脫離事實數據支撐的評價較為關注總結性評價，而對促進學生學習與發展的過程性評價是“口頭上重視，實踐上忽視”。隨著大數據等人工智能技術在教育領域的深入應用，技術支持的評價能夠基于教與學過程性數據智能化評價課堂教學的狀態與趨勢，從而促進學習者在已有經驗的基礎上精準識別錯誤觀念、個性化建構學習思維，為學習與教學的再設計提供科學依據，這也為課堂教學評價邁向科學化、現代化提供了橋梁。

4.共性標準與個性標準的協同建構

共性標準雖然在一定程度上可以保障課堂教學評價過程的科學性與公平性，但其恰恰使得教師藝術化的教學難以展開、學生個性化的學習受到阻礙，從而導致課堂教學逐漸模式化、統一化、表演化，偏離了課堂教學評價的價值追求。因此，課堂教學評價應兼顧共性標準和個性標準的協同建構，促進教師在共性標準（教學規律）導向下不斷進行反思以提升教學的科學性與藝術性、促進學生在共性標準（學習規律）導向下進行個性化的學習以提高學生學習的積極性和有效性，進而提高整個課堂的教學質量，促進學生的核心素養發展及教師的專業化發展。

中小學課堂教學評價標準的內涵式重構是基于核心素養課程改革的重要組成部分，基于實踐邏輯的課堂教學評價應該把握課堂教學的本質，在課堂教學的真實情境、教學結構的預設規范與動態生成的過程中思考：課堂評價標準是否關注“生命健康發展的人、真實的課堂教學情境、技術支持的數據分析、共性標準與個性標準的協同建構”四個關鍵要素？

參考文獻

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[4] 王光明，王合義.運用建構主義觀點探討一堂好課的標準[J].中國教育學刊，2000（02）：60-61.

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[9][11]郝志軍.中小學課堂教學評價的反思與建構[J].教育研究，2015，36（02）：110-116.

[10] 崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課[J].教育研究，2012，33（05）：79-83.

[12] 石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（01）：3-9.

[13] 楊清.學校課堂教學評價要把握好“四個度”[J].人民教育，2020（23）：71-74.

[作者：徐恩偉（1990-），男，河南商丘人，新疆師范大學教育科學學院，博士生;王煒（1969-），男，新疆伊犁人，新疆師范大學教育科學學院，教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】