思維導(dǎo)圖在小學(xué)群文閱讀中的應(yīng)用

張振宏

【摘要】思維導(dǎo)圖+群文閱讀是有效提升學(xué)生閱讀水平的方式。本研究充分闡述思維導(dǎo)圖在小學(xué)群文閱讀中的應(yīng)用價(jià)值后，分別從感性思維欠缺、概念認(rèn)知偏差和實(shí)際操作誤區(qū)這三個(gè)維度分析了教學(xué)中存在的難點(diǎn)，最后從目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)和方法設(shè)計(jì)四個(gè)方面提出了應(yīng)用策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；群文閱讀；思維導(dǎo)圖；應(yīng)用

【中圖分類號】G623.23【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）07—0119—05

將思維導(dǎo)圖和群文閱讀結(jié)合起來，可有效提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的效率，也能有效提高小學(xué)生的綜合判斷能力和邏輯思維能力。本文以思維導(dǎo)圖和群文閱讀為研究重點(diǎn)，挖掘思維導(dǎo)圖與群文閱讀之間的銜接點(diǎn)和交互點(diǎn)，并通過邏輯引導(dǎo)和分析，將思維導(dǎo)圖和群文閱讀的優(yōu)勢效果不斷放大，以此做到有效應(yīng)用于小學(xué)語文課堂教學(xué)之中。

思維導(dǎo)圖是大腦邏輯思維訓(xùn)練的關(guān)鍵，對學(xué)生邏輯思維能力的提升有重要作用。而群文閱讀則是一種新型的閱讀方式，給學(xué)生的閱讀提出了更高的要求。將思維導(dǎo)圖與群文閱讀進(jìn)行科學(xué)整合，不但能夠顯著提升小學(xué)群文閱讀教學(xué)的效果，還能充分發(fā)揮思維導(dǎo)圖的價(jià)值[1]。如，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師將閱讀內(nèi)容用思維導(dǎo)圖展示出來，有利于將閱讀內(nèi)容具象化，幫助小學(xué)生形成知識體系，并進(jìn)一步提高學(xué)生的自我閱讀意愿。

（一）思維導(dǎo)圖能有效發(fā)展學(xué)生的高階思維能力

在整合國外先進(jìn)的教育理念和國內(nèi)豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后，國內(nèi)已經(jīng)逐步形成了符合我國國情的基礎(chǔ)教育理念。最為關(guān)鍵的是：廣大基層教育工作者已經(jīng)清醒地意識到，除提升教學(xué)效率外，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣也同樣重要。其中，高階思維能力的培養(yǎng)對學(xué)生未來的工作和生活具有積極的作用。從本研究的角度來看，小學(xué)教師在強(qiáng)化學(xué)生高階思維能力時(shí)要依靠日常教學(xué)中的具體教學(xué)活動展開，一般會采取兩種方式：第一，將課本中復(fù)雜、繁瑣的內(nèi)容具體化，使用思維導(dǎo)圖進(jìn)行講解，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生興趣和降低理解難度的目的。第二，選取適合的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生提供發(fā)散思維的機(jī)會，輔助學(xué)生自主思考和創(chuàng)作。這就需要小學(xué)教師不但具備完成課堂教學(xué)任務(wù)的能力，還需要承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的職責(zé)[2]。

因此，科學(xué)地使用思維導(dǎo)圖，能幫助學(xué)生積極調(diào)動大腦進(jìn)行邏輯運(yùn)算和概念思考，強(qiáng)化記憶力和信息處理能力。將學(xué)生“生成答案的思維方法和過程”從傳統(tǒng)的頭腦分析轉(zhuǎn)化為形象化的思維導(dǎo)圖，有利于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的把控，也有利于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解。

（二）思維導(dǎo)圖有助于培養(yǎng)小學(xué)生的思維習(xí)慣

由于小學(xué)生的思維能力尚未成熟，在邏輯思維方面稍顯欠缺，但具有較強(qiáng)的發(fā)散思維能力。因此，在小學(xué)階段使用思維導(dǎo)圖，不但能夠有效增強(qiáng)課堂教學(xué)的整體效果，還能有效培養(yǎng)小學(xué)生的邏輯思維能力，使學(xué)生養(yǎng)成愛思考的習(xí)慣。如，以“小松鼠找花生”一課為例，思維導(dǎo)圖的使用能幫助學(xué)生厘清小松鼠找花生的過程和路線，直觀形象，能有效降低學(xué)生的思考難度，使思考內(nèi)容具體化形象化。一方面，思維導(dǎo)圖具備圖文并茂的特點(diǎn)，能為小學(xué)生提供直觀的表現(xiàn)形式；另一方面，邏輯關(guān)系的梳理過程，有利于開發(fā)小學(xué)生的左右腦潛能，實(shí)現(xiàn)邏輯思維能力與發(fā)散思維能力的同步發(fā)展，對小學(xué)生的記憶力和學(xué)習(xí)效率提升具有明顯幫助[3]。

（一）多元聯(lián)結(jié)

多元聯(lián)結(jié)作為思維導(dǎo)圖的自有屬性，是指在特定的思維導(dǎo)圖中，以某一中心點(diǎn)，擴(kuò)展若干關(guān)鍵詞，再向不同維度引導(dǎo)二級支干，再由二級支干向三級支干、四級支干延伸。其中，二級支干均與關(guān)鍵詞具有關(guān)聯(lián)性，但二級支干間并無關(guān)聯(lián)，思維導(dǎo)圖可以呈現(xiàn)多元發(fā)展的特征。在群文閱讀與思維導(dǎo)圖的關(guān)聯(lián)中，則同樣具有多元聯(lián)結(jié)的特點(diǎn)。例如，選取“雪”作為中心點(diǎn)開展群文閱讀，可由雪引導(dǎo)出農(nóng)業(yè)諺語、農(nóng)歷節(jié)氣、詩詞歌賦等作為關(guān)鍵詞。僅從詩詞歌賦方面來說，描寫雪的詩詞可謂是數(shù)不勝數(shù)，像《沁園春·雪》《江雪》《大雪》等，再從詩詞歌賦中引出的分支則是二級支干[4]，可以往下不斷延伸三四級支干。

（二）自主探究

在群文閱讀中，一般是由語文教師先選取中心點(diǎn)、關(guān)鍵詞，學(xué)生則以關(guān)鍵詞作為目標(biāo)開展閱讀。雖然給予了學(xué)生一定的自主性，但其根本依然是圍繞教師選取的幾個(gè)關(guān)鍵詞展開。但在結(jié)合思維導(dǎo)圖的作用和優(yōu)勢后，學(xué)生可遵循思維導(dǎo)圖的繪制過程，在二級支干中選取感興趣的知識點(diǎn)開展閱讀，其中每個(gè)關(guān)鍵詞的聯(lián)想以及同一支干下的不同知識點(diǎn)都具有極強(qiáng)的靈活性，可供學(xué)生自主探究[5]。如，以散文《春》為例，學(xué)生以“春”作為中心點(diǎn)，以文章結(jié)構(gòu)、中心內(nèi)容、修辭手法、賦予情感等多個(gè)維度為關(guān)鍵詞繪制二級支干，并根據(jù)自身興趣點(diǎn)和愛好選取群文閱讀內(nèi)容，從而獲得極大的自主性，逐漸形成沉浸式的探究過程，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)意愿的形成。

（三）發(fā)散聚合

群文閱讀教學(xué)的發(fā)散聚合體現(xiàn)在議題的設(shè)計(jì)上，既要發(fā)散學(xué)生的思維，又能從整體上對群文文本進(jìn)行聯(lián)結(jié)。首先，教師要負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)閱讀中的沖突，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和發(fā)散意識。其次，教師應(yīng)充實(shí)群文閱讀的內(nèi)容，為學(xué)生的閱讀提供機(jī)會。在群文閱讀教學(xué)議題的設(shè)計(jì)中，要在人文內(nèi)涵和語文要素間統(tǒng)籌發(fā)展、整體規(guī)劃，體現(xiàn)語文學(xué)科工具性和人文性相統(tǒng)一的基本特質(zhì)[6]。

與我國基礎(chǔ)教育階段傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，群文閱讀中運(yùn)用思維導(dǎo)圖益處良多，提升閱讀教學(xué)效率、發(fā)散學(xué)生思維、提升學(xué)生創(chuàng)新能力……師生都能快捷、高效地完成教與學(xué)的任務(wù)，但在具體的實(shí)踐和應(yīng)用中也產(chǎn)生了不少問題，需要教師對此開展充分研究。

（一）感性思維的欠缺

從學(xué)科屬性來看，語文是一門同時(shí)兼顧實(shí)踐性與人文性的學(xué)科，語文課程的學(xué)習(xí)不能局限于課本內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，其最終目的在于幫助學(xué)生形成完整的語言體系，提升學(xué)生的思維能力、創(chuàng)造能力、審美能力和理解能力。這也是語文新課標(biāo)中明確提出“語文學(xué)習(xí)應(yīng)注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展”的要求[7]。

反觀思維導(dǎo)圖，理性與歸納始終是其無法更改的核心內(nèi)容，在群文閱讀中引入思維導(dǎo)圖，必將影響小學(xué)生感性思維的培養(yǎng)效果，極易使小學(xué)生在群文閱讀中的思維停留在理性思維層面，而忽視更為重要的感受能力、欣賞能力、理解能力和評價(jià)能力的發(fā)展。舉例來講，思維導(dǎo)圖的使用中，學(xué)生會將描繪下雪的優(yōu)美詩句凝練為簡單的“雪”字，僅僅作為中心詞置于思維導(dǎo)圖的框架內(nèi)，而忽視其句子本身的意境和美感。而感受能力、欣賞能力、理解能力和評價(jià)能力的形成與發(fā)展是思維導(dǎo)圖所無法給予的。

（二）概念認(rèn)知的偏差

在對甘肅省某小學(xué)進(jìn)行調(diào)研和走訪時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師對發(fā)展概念認(rèn)知的偏差體現(xiàn)在思維導(dǎo)圖和群文閱讀兩個(gè)方面。

首先，對群文閱讀方面的認(rèn)知偏差主要體現(xiàn)在某些教師將群文閱讀等同于主題閱讀，在群文閱讀教學(xué)過程中只是將文本課程以類型或主題進(jìn)行分類，由此對概念認(rèn)知的偏差造成了教學(xué)效果的大相徑庭。從主題閱讀與群文閱讀的區(qū)別來看，前者核心在于以圍繞主題進(jìn)行課程內(nèi)容的構(gòu)建，后者則從多維度對課程內(nèi)容構(gòu)建意義。群文閱讀形象地理解就是學(xué)生對課程內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和分析時(shí)更像剝洋蔥，文章的主題會隨著閱讀的深入而逐漸清晰，但主題閱讀則在閱讀開始前便可由題目明確課程內(nèi)容的中心主旨[8]。

其次，對思維導(dǎo)圖的認(rèn)知偏差則體現(xiàn)在小學(xué)教師對其作用和功能的理解和使用不全面上。思維導(dǎo)圖之所以成為現(xiàn)代教育中不可缺少的有效工具，在于其表現(xiàn)形式簡單直觀，但卻過于簡練，并不能體現(xiàn)其全部價(jià)值，易導(dǎo)致學(xué)生忽略一些細(xì)節(jié)方面的問題，從而對群文閱讀的內(nèi)容理解不全面。

再次，思維導(dǎo)圖用于教學(xué)時(shí)只能作為提綱使用，可在課程預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)、知識點(diǎn)歸納總結(jié)、輔助記憶等方面發(fā)揮作用，但也容易粗枝大葉，使學(xué)生知其然而不知其所以然，對知識的掌握不夠扎實(shí)，影響學(xué)習(xí)效果。

（三）實(shí)際操作的誤區(qū)

實(shí)際操作的誤區(qū)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是基于思維導(dǎo)圖的群文閱讀教學(xué)課堂模式僵化，二是群文閱讀教學(xué)中文本選擇的單一化和狹隘化。

首先，在思維導(dǎo)圖的使用方面，其自身具有多種形式的選擇，能夠根據(jù)群文閱讀文本內(nèi)容的不同來選擇適合的思維導(dǎo)圖模型，例如線條狀圖、橋型圖、流程圖等。但由于教師在教學(xué)環(huán)節(jié)的思維僵化，往往選擇已經(jīng)成熟的思維導(dǎo)圖模型進(jìn)行套用，造成學(xué)生閱讀興趣的降低且流程圖與文本內(nèi)容生拉硬拽的情況[9]。

其次，在群文閱讀文本選擇方面，部分小學(xué)語文教師存在選擇傾向于課本的內(nèi)容，缺乏創(chuàng)新性和突破性，在面對學(xué)生的興趣降低和質(zhì)疑時(shí)仍然固守有限的文本，對教學(xué)資源的拓展不足。

（一）主題統(tǒng)整，條分縷析——目標(biāo)設(shè)計(jì)

思維導(dǎo)圖在小學(xué)群文閱讀中的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可概括為“主題統(tǒng)整，條分縷析”，如圖1所示。以“思維導(dǎo)圖在說明文中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)”為例，先明確目標(biāo)設(shè)計(jì)的中心主旨，再以中心主旨——說明文的教學(xué)目標(biāo)作為依據(jù)劃分關(guān)鍵詞。關(guān)鍵詞的確定采用三種形式，即以課程標(biāo)準(zhǔn)作為確定總目標(biāo)的依據(jù)、以教學(xué)內(nèi)容作為確定標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)、以學(xué)生的個(gè)體差異作為確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)；而二級目標(biāo)的確立，則可以從課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的個(gè)體差異的基礎(chǔ)上延伸，依次類推，再向下延伸下一級目標(biāo)，可拓展為多個(gè)方面。例如課程標(biāo)準(zhǔn)分為摘取學(xué)段目標(biāo)和確定具體目標(biāo)，而摘取學(xué)段目標(biāo)又可以分為三個(gè)學(xué)段目標(biāo)，每個(gè)學(xué)段目標(biāo)又可以延伸出閱讀、識字寫字等細(xì)化目標(biāo)。

（二）確立核心，以點(diǎn)帶面——內(nèi)容設(shè)計(jì)

內(nèi)容設(shè)計(jì)作為思維導(dǎo)圖核心價(jià)值的集中體現(xiàn)，關(guān)鍵在于確立核心和以點(diǎn)帶面。簡單來說，確立核心就是要求教學(xué)中教師要為學(xué)生指定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，而以點(diǎn)帶面則是重點(diǎn)知識引領(lǐng)其他知識。

如圖2所示，“以說明文的教學(xué)內(nèi)容為主題畫思維導(dǎo)圖”，先是在說明文的教學(xué)內(nèi)容左邊“確立核心”，即指出說明文有“舉例子、列數(shù)字、作比較、打比方”這四種說明方法。然后，再客觀要求學(xué)生能夠清晰掌握說明文的使用技巧，以在群文閱讀中熟練查找相關(guān)的文本，在說明文的教學(xué)內(nèi)容右邊畫出“以點(diǎn)帶面”，并將“字詞樂園、熟讀課文、語言特點(diǎn)、說明對象”作為“面”來展示，從而在各個(gè)“面”的后面延伸出各項(xiàng)具體要求，像熟讀課文這一項(xiàng)里，再列出默讀、跳讀、吟誦、朗讀等具體要求，能讓人盡快在腦海里跟著畫出某一篇說明文的框架圖，從而便于理解相關(guān)知識。

（三）合作學(xué)習(xí)，厘清脈絡(luò)——過程設(shè)計(jì)

在群文閱讀中，思維導(dǎo)圖需要秉承“合作學(xué)習(xí)，厘清脈絡(luò)”的設(shè)計(jì)理念。教師組織班級內(nèi)的學(xué)生分組學(xué)習(xí)，小組中的每名學(xué)生需要各司其職，擔(dān)任部分職責(zé)，共同完成群文閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)。以某篇說明文為例，各學(xué)習(xí)小組先要明確說明文的群文閱讀主旨，再利用思維導(dǎo)圖厘清文本脈絡(luò)，從而掌握這篇說明文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和說明方法。具體需要分為三個(gè)階段：

1.劃分任務(wù)清單。由語文教師以班級總?cè)藬?shù)為基礎(chǔ)，將學(xué)生劃分為8個(gè)小組，組內(nèi)職責(zé)輪換，確保每名學(xué)生都能完整地參與到群文閱讀的各個(gè)環(huán)節(jié)。任務(wù)清單分為初步感知、詞語積累、資料寶袋、寫作手法四項(xiàng)。

2.布置學(xué)習(xí)任務(wù)。全班共分為8個(gè)閱讀小組，每個(gè)閱讀小組各有4名成員，A同學(xué)負(fù)責(zé)初步感知，B同學(xué)負(fù)責(zé)詞語積累，C同學(xué)負(fù)責(zé)資料寶袋，D同學(xué)負(fù)責(zé)分析文章寫作手法。隨后，教師根據(jù)文本的難易程度，合理分配課堂時(shí)間，為閱讀小組提供科學(xué)的準(zhǔn)備時(shí)間，以確保各小組成員能夠完成各自的任務(wù)。

3.小組匯報(bào)。小組匯報(bào)階段由教師隨意抽取匯報(bào)人選，確保每名組員都能積極準(zhǔn)備匯報(bào)內(nèi)容，以充分了解小組任務(wù)。匯報(bào)人先匯報(bào)組內(nèi)成員的分工情況和閱讀任務(wù)的完成情況，最后由其他三名學(xué)生匯報(bào)各自職責(zé)的完成情況。這樣，群文閱讀教學(xué)的過程設(shè)計(jì)就完成了。

綜上所述，在群文閱讀中，思維導(dǎo)圖的使用并沒有一定之規(guī)，但教學(xué)方法的使用理念是貫通的。本研究從目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容涉及、過程設(shè)計(jì)等方面對思維導(dǎo)圖在群文閱讀教學(xué)應(yīng)用進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，證明思維導(dǎo)圖在群文閱讀的應(yīng)用符合素質(zhì)教育和小學(xué)生綜合素養(yǎng)提升的現(xiàn)實(shí)要求，未來通過更多的實(shí)踐應(yīng)用總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，將會有效提升思維導(dǎo)圖的小學(xué)群文閱讀教學(xué)的應(yīng)用設(shè)計(jì)水平。

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編輯：張慧敏