基于核心素養理念的小學數學大單元教學設計研究

【摘要】對于小學階段的數學教學而言，大單元教學的思想具有重要價值和意義，開展大單元教學可以讓小學生的核心素養得到更全面的培育，也有利于教師提升教學效率。本文論述了開展大單元教學的必要性，闡述了大單元教學的概念和開展小學數學大單元教學的原則，并對在小學數學教學中開展大單元教學的準備工作及策略進行分析，希望能幫助廣大同仁更好、更全面地培養小學生的核心素養。

【關鍵詞】核心素養;小學數學教學;大單元設計

作者簡介：沈虹（1982—），男，江蘇省常州市局前街小學。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中強調：“義務教育階段的數學課程是培養公民素質的基礎課程，具有基礎性、普及性和發展性。數學課程能使學生掌握必備的基礎知識和基本技能，培養學生的抽象思維和推理能力，培養學生的創新意識和實踐能力，促進學生在情感、態度與價值觀等方面的發展。義務教育的數學課程能為學生未來生活、工作和學習奠定重要的基礎。”

數學作為一門科學性、探究性、邏輯性都較強的基礎學科，其知識體系中蘊含著豐富的科學道理。大單元教學要求教師從關注知識本身轉變為關注對小學生核心素養的培育，從整體角度考量教材內容并解決教學難題，厘清教材中各部分內容之間的邏輯關系以及每一個知識模塊的結構和原理，以便引導小學生進行知識遷移、方法類比等學習活動，讓其在學習知識的同時構建清晰的認知體系。

一、大單元教學的必要性

（一）基于內容優化的需要：使課時從碎片化到單元化

碎片化的學習只能作為學生學習的輔料，難以幫助小學生構建系統的知識體系。因為小學階段的學生不能只通過零碎的知識教學獲取知識，小學生需要一定的系統引導來構建科學的知識體系，然后再不斷學習，繼續深化認知、完善知識體系。

然而在實踐教學過程中，由于教學時間、學生思維發展等方面的限制，教師還需要對數學知識進行精細化的區分，然后選擇適合不同知識點的課堂教學方法，以便進行教學。這樣的教學方式使得不同課時之間的關聯沒有那么緊密，小學生在缺乏引導的情況下，可能無法認識到不同知識點之間的關聯，從而難以將這些知識點聯系起來，只停留在見山是山、見水是水的層面，只見樹木、不見森林。若學生所學知識不能連點成線，串線成面，由面及體，那么對于學生而言，所學知識便只是散點式、非條件性的，不易被提取與運用。

而從整體視角出發的系統性大單元數學主題教學，能幫助學生實現從學習知識到構建認知體系的跨越，讓教師實現培養學生核心素養的目標。

（二）基于學生自主性的需要：從學習知識到培養素養

在以往的教學中，雖然存在主題單元式的教學，但教師在進行教學內容選擇時還限于本學科、本單元。這樣的主題單元式教學與非單元式的教學沒有本質的差別，教學內容仍然存在學科間、學科單元間的壁壘，教師設置的教學目標往往較為注重考查學生對知識的掌握，課時內容之間的“鏈式效應”不明朗，課時目標與課標要求、單元目標之間的關聯不清晰，教師給出的教學評價也傾向于結果性、檢測性的評判，學生對課堂的開放性和再創性體驗不足。

而大單元教學理念要求教師以更高的視角和結構化的視野架構不斷進階的目標鏈，通過任務群幫助學生形成成體系的知識網絡，這有利于學生將惰性的知識轉化成活性的素養[1]。

二、小學數學大單元教學相關概述

（一）大單元教學的概念

在開展大單元教學時，教師需要全面考慮教材內容，對教材中的知識、方法體系、思維方式進行綜合考量，再在此基礎上進行教學設計。

首先，大單元教學注重學生學習知識的過程，倡導讓學生發現知識在單元知識結構中的位置，這樣的教學理念有利于學生進行新舊知識的融合思考，形成更完整的知識體系。

其次，大單元教學理念要求教師在備課時，關注教材中的方法體系，強調對知識的理解要基于方法論。在這樣的教學課堂中，學生需要不斷練習將所學知識遷移到對新問題的探究中，由此學生會逐漸積累科學的學習經驗，掌握整體學習的技巧。

最后，大單元教學理念還注重對學生思維的培育，主張教師在學生解決實際問題后，引導學生將實際問題轉化為抽象問題，再一次嘗試解決問題，由此收獲更加具有普遍性的解決方法，形成更具系統性的認知。

（二）小學數學大單元教學的原則

小學數學大單元教學的本質是讓學生在掌握數學知識的基礎上，整體領會小學數學教材的知識體系及其背后的數學思想，同時逐漸掌握學習數學知識的方法，形成數學思維。具體來說，小學數學大單元教學主要有以下三個原則。

第一，關聯性。小學數學大單元教學應以教材知識作為基礎，并融入學生的生活經驗，讓學生與學科知識保持密切關聯。在參與合作探究活動的過程中，學生可以運用數學知識、方法解決問題，由此學生能夠切身感受到數學知識的實用性以及所學知識與自己生活的關聯性，從而產生學習熱情，從被動接受教育轉變為主動接受教育。

第二，非均衡性。在大單元教學中，教師應當考慮更多非均衡性的教學方法。例如教師可以將知識的應用場景遷移到家庭、社區、城市博物館、校外培訓基地等地方，對學生而言，完成這樣基于多場景的學習任務時，學習時間會相對寬裕，學習的趣味性也會更強。此外，教師還可以引導學生進行多種探究活動，如問卷調查、網絡資料查詢、室外實驗探究等。

第三，生長性。大單元教學的生長性，可以有效激發學生的學習動力，引導學生尋找新學習途徑，建立完整的知識體系和方法體系，在教學活動小組中運用創新思維去解決實際問題，促使學生的個人核心素養快速、全面地發展[2]。

三、開展小學數學大單元教學前的準備

大單元教學對教師提出了更高的要求，教師需要具備一定的資源整合能力，將經過遴選的內容一步步展示給學生。為避免教師的能力不足導致大單元教學質量不佳，教師應當在開展教學前，基于上文所述原則及培養學生核心素養的目標進行一定的教學準備。

（一）明確單元主題

教師進行教學設計時，需先以單元內容作為基礎，選擇合適的單元主題。在整體把握單元內容后，教師就可以進行教學活動設計，將教學活動從知識型轉變為活動型，讓活動真正激發學生的學習興趣，在活動中培養學生的學科核心素養。

教師在確定單元主題、開始教學設計時，應注意以下幾點：首先，教師要結合學生的生活實際，思考能否在生活情境中提出數學問題，使學生在生活情境中發現問題、解決問題，更深入地理解相關數學知識，掌握數學技能;其次，教師需要注重教學設計的趣味性，興趣始終是推動學生學習的重要動力，有趣的教學活動能夠調動學生的積極性，提高學生自主學習的興趣，對課堂效率的提高有很大好處;最后，教師需要確認教學設計的適用性，即確認自己選擇的教學方法適合該年齡段的學生，適合用于該主題、內容的

教學。

當然，教師還需要注意，教學情境的創設應基于學生實際情況進行，讓學生可以運用所學知識去發現、分析、解決問題并總結問題的根源。為了讓教學效果更明顯，教師可以借助游戲活動開展教學，讓學生帶著愉悅的心情去探索、學習，以推動教學活動的順利開展[3]。

在人教版小學數學二年級上冊教材中的“100以內的加法和減法（二）”的教學準備階段，教師可以根據小學生的興趣特點，創設合適的生活情境，并組織一系列的教學游戲活動，將生活情境與數學問題有機地結合起來，使整個課堂充滿趣味，激發學生的學習興趣，讓學生了解每項活動中包含的知識[4]。如教師可以選擇“編花籃”游戲和“傳話”活動，讓學生練習口算加法;可以選擇有趣的“蘿卜蹲”游戲，讓學生練習口算退位減法;可以選擇“藝術體操”游戲，讓學生通過游戲掌握書面加法計算;還可以選擇“青蛙跳進水”游戲，讓學生練習書面退位減法計算。

（二）明確單元教學目標及評價標準

教師在進行教學準備時，應明確單元教學的目標，并對整個單元的內容進行全盤規劃，然后據此制訂課后評價的標準，構建符合學生實際情況的教學評價體系。

仍以“100以內的加法和減法（二）”這部分內容的教學為例，在教學準備階段，教師需要根據新課標中關于運算能力的培養要求，對教材進行全面分析，并結合學生現已掌握的加法與減法相關知識，明確本單元的教學目標。就該部分而言，單元教學目標可以定為：“學生通過直觀操作進一步領會運算技巧，從而提升數字的運算能力”，而進行教學評價時教師則可以選擇綜合考量學生在情感態度、數學思維發展、解決問題、知識技能水平等維度的表現。

四、基于核心素養的小學數學大單元教學策略

（一）注重教材文本的重構

應用大單元教學時，教師要將培育學生核心素養作為導向，對教材進行科學、有效的重構。

例如，教授人教版小學數學二年級上冊教材的“兩位數加兩位數”內容時，教師可將教材中的加法知識進行重新建構，以豐富現有教學內容。當學生完成教材中的練習后，教師可以在此基礎上引導學生在實際生活中對所學知識進行實踐驗證，提升學生對加法運算的應用能力，深化學生對數學的認知。

（二）注重教學內容的串聯

教師在進行大單元教學的過程中，需要對教材的單元結構進行全面把握，尤其是單元的重點和難點，讓教學內容之間的關聯在課堂上顯示出來，以便學生進行理解和記憶。

例如，在教授人教版小學數學二年級下冊教材的“除法的初步認識”內容時，教師可以重點挖掘除法的應用意義，對“倍數”“分數”等方面的知識進行拓展延伸，將除法知識點進行多方面的串聯，使教學具有整體性和系統性。

（三）注重教學序列的設計

教師在實施大單元教學過程中，還需要注重教學序列的設計。具體來說，教師需要先對教材進行全面分析，然后設計合理的教學序列，確保大單元教學的整體效果要高于單獨教學的效果。當然，在設計教學序列時，教師需要重新梳理教材內部的知識結構以及各類知識之間的邏輯關系，并適當添加教學材料，對教材內容進行拓展。

例如，在教授人教版小學數學一年級上冊教材的“20以內的進位加法”時，教師可以設計具有起、承、轉、合結構的教學序列，先通過基礎訓練鍛煉學生對數字的敏感度，并滲透數學運算中的“湊整”思想，鼓勵學生進行多樣化的運算。在學生基本掌握“湊整”的方法后，教師可以提供一些情境更加具體的問題，培養學生運用“湊整”解決問題的能力。在這樣的大單元教學設計中，課程知識的重點和難點相對清晰可見，教材中各部分內容銜接得更加緊密，學生自然也能學習得更輕松。

結語

綜上所述，小學數學大單元教學是基于系統化思維的，目的是更好地培養學生的核心素養。運用大單元思想開展教學時，教師需要注重教學準備階段，通過科學、合理的教學設計，讓小學生對數學知識有更大興趣。在多元化的教學活動中，小學生可以感受到數學的溫度、厚度。此外，大單元教學的科學與規范化也更加符合新課程改革的要求，有利于創造生動、高效的數學課堂。

【參考文獻】

[1]趙夏豐.核心素養下的數學大單元教學策略[J].教師教育論壇，2020，33（04）：60-61.

[2]顧秀文.核心素養視角下小學數學單元整體模塊教學的探索[J].科學咨詢（科技·管理），2020（04）：253.

[3]熊梅，董雪嬌，孫振濤.學科核心素養視角下的小學數學大單元設計[J].教學與管理，2019（35）：51-53.

[4]宋超.小學數學“大問題”教學策略研究[D].重慶：西南大學，2020.