新文科背景下文化產業管理專業項目式教學實踐研究

羅瑜斌

［摘 要］針對新文科背景下對文化產業管理專業提出的傳統文化創造性轉化和創新性發展的新要求，基礎設計課程采用模塊化教學設計和項目式教學方法，以培養學生的創造性思維。教學內容分為認知模塊、構成模塊和設計模塊，通過項目式教學實踐，遵循調研觀察—分析提煉—設計創造—成果展示的教學路徑，將這三大模塊的內容貫穿于項目實踐中，引導學生自主學習探究，激發學生的創作熱情，同時促進地域文化的創造性轉化，實現以美育人的課程思政目標，以期為基礎設計課程教學改革提供參考。

［關鍵詞］項目式教學；基礎設計課程；課程實踐；創造性思維

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）24-0044-05

新文科建設是建設高等教育強國的一種積極探索，其特點在于突破傳統文科的思維模式，以繼承與創新、交叉與融合、協同與共享為主要途徑，促進人文社會科學與新一輪科技革命的深度融合。教育部新文科建設工作組組長、山東大學校長樊麗明認為，中國建設新文科的核心要義是順應新科技革命和產業變革的大趨勢，著眼實現傳統文化的創造性轉化、創新性發展的新任務[1]。文化產業管理專業應如何結合國家建設文化強國的戰略需求，著力培養知識復合、創造力和實踐力強的文化創意人才，如何在教學環節中設計實現傳統文化創造性轉化的教學內容和實踐環節？本文以基礎設計課程為例，在課程教學中以地域文化的創造性轉化為切入點，采用項目式教學方法進行探索。

一、文化產業管理專業的教學現狀

2004年，教育部首次批準4所高校開設文化產業管理本科專業，現全國開設該專業的高校已有近200所[2]。文化產業管理專業是一個交叉應用型學科，不同院校在開辦初期通常會依托原有的優勢學科，比如管理學、藝術學、文學等，這在專業建設初期是一種很好的辦學路徑，但隨著時代的發展和變化，其弊端就會暴露出來：由于學科定位不明確，專業課程定位模糊，部分高校的課程設置比較凌亂[2]。部分高校在文化產業管理專業人才培養方案、專業設置、課程開設以及師資隊伍建設等方面存在教學目標不明確、課程設置不合理、理論學習與實踐脫節等問題，導致文化產業管理學科建設和人才培養明顯落后于文化產業發展[3]。在文化產業管理專業建設與人才培養中，由于培養目標寬泛，專業特色不突出，導致培養目標難以體現區域特色[4]。目前我國培養文化創意人才的理念先進性與實踐先進性還有待提高[5]。在文化產業發展到新常態時期，文化產業管理專業就是要培養具有創業家精神的創意創業家[6]。因此，文化產業管理專業建設應明確學科定位，厘清課程體系之間的聯系，注重培養學生的創造性思維和創新精神，并結合地域文化特色，在教學實踐中進行地域文化的創造性轉化。

二、文化產業管理專業課程引入項目式教學的必要性

1935年，美國教育家杜威（John Dewey）首次提出“做中學”（Learn by doing）的實用主義教學理念，主張學生通過參與各種活動來學習、成長[7]。隨后，美國社會心理學家庫珀（David Kolb）提出了體驗式學習（Experiential Learning）理論，主張通過體驗、反思、實驗等進行學習[8]。這些理論都是項目式教學的來源，其核心思想是通過現實世界中的真實問題激發學生的興趣，引導他們進行深度思考，使他們在解決問題的過程中能夠應用新知識，并獲得實際經驗[9]。項目式教學強調以學生為主體，以教師為主導，教師將一個真實的、開放的、相對獨立的項目交給學生自主實施，包括前期調研、資料收集、方案設計、項目實施等環節。學生通過自主探索和實踐，能夠更深入地理解概念，獲得更廣泛的知識，同時提升自己的溝通、合作、創新、批判、決策等高階思維能力[10]。項目式教學注重培養學生的深度學習能力。深度學習是一個理性探索的過程，強調學生在學習過程中的深入思考、親身體驗，以及對學習內容的融會貫通，以實現學習目標、提升高階思維能力[11]。

文化產業管理專業作為東莞理工學院中文系分出的文科專業，課程主要是以中國文化概論、藝術概論、中西方美術史等文化類課程為主，缺乏理科知識的連續性和邏輯性。學生普遍反映文化課程雖然學得多，但卻不懂得如何將文化進行創造性轉化，習慣發散思維發表觀點，缺乏思維的嚴密性和邏輯性。基礎設計課程是文化產業管理專業的核心課程之一，它對于培養學生的創造性思維至關重要。在課程教學中引入項目式教學，不僅能有效解決文科學生缺乏思維邏輯訓練而導致作品脫離實際的問題，而且能引導學生關注當前中國文化發展的實際需求。教師通過真實的應用場景和項目需求，讓學生在“做中學”中鍛煉理論聯系實際的能力，啟發其深入思考如何通過設計解決社會問題提升創造性思維。

三、基礎設計課程項目式教學的實踐

基礎設計課程是培養學生文化創意設計能力的基礎入門課程，也是提升學生創造性思維的重要課程。本課程的教學目的是解決學生如何認識、理解和進行設計的問題，即培養學生如何看、如何想、如何做的綜合基礎設計能力，能靈活地對地域文化進行創意設計。教師在教學中采用模塊化的教學內容、項目式的實踐訓練激發學生的創新精神，提升學生的創造性思維。通過項目實踐，學生能夠將基礎設計理論內化為自己的知識體系，并在“做中學”中自主探究，從而構建基礎設計的知識框架。

（一）模塊化教學設計

基礎設計課程采用模塊化教學方法，教學內容分為認知模塊、構成模塊和設計模塊。認知模塊解決“如何看”的問題，要求學生了解設計的概念與發展，理解設計的內涵與原則，并通過觀察自然和人造形態的概念元素（點、線、面、體）的組合關系，理解構成的含義。構成模塊解決“如何想”的問題。設計需要用準確的形式來反映內容，要求設計師根據設計對象的主題，思考如何通過恰當的形式來表達，這涉及元素之間的分解與組合、新形的產生以及賦予新形色彩和肌理等問題。設計模塊解決“如何做”的問題，探究如何通過設計解決現實中的問題，如何設計出形態既美觀又實用的作品。教師在實際教學中，針對三大模塊不僅要完成相應的教學內容和目標，還要適當融入思政元素，傳遞正確的價值觀，促進學生熱愛生活和具備文化傳承的人文情懷，從而實現以美育人、以美啟智的教學目標（見圖1）。

（二）項目式教學實踐

項目式學習是一種深度學習方式，教師通過提出有吸引力、挑戰性的問題和學習任務，引導學生開闊思路，發揮創造性，從而激發學生的學習潛能和創新欲望。

基礎設計課程通過項目式教學方法，將三大模塊的教學內容有機地貫穿起來，加強了模塊之間的聯系與貫通。在以往基礎設計課程教學中，教師通常根據不同的章節布置相應的作業，以幫助學生對章節知識進行理解，但這種單獨練習的方式不利于學生對整體知識的系統理解，容易造成知識碎片化。因此，基礎設計課程教學團隊嘗試采用項目式教學方法，通過一個實際項目的調研、設計、產出，將三大模塊的教學內容綜合在實際項目中進行教學。這種從無到有的設計過程激發了學生的創作興趣，傳遞了“物以載道”的設計理念，同時也鍛煉并提高了學生的創造力。

1.教學組織與活動

基礎設計課程立足于東莞鄉村傳統文化，采用項目式教學方法，旨在實現地域文化的創造性轉化，引導學生通過調研東莞鄉村村史館，了解鄉村歷史文化。此外，組織實地踏勘活動，引導學生發現鄉村文化在入口標識設計和導視設計上存在的問題，啟發學生思考如何通過設計展現鄉村的精神文化，塑造獨特的鄉村視覺形象，以便于鄉村形象的宣傳和文化的傳播。教學過程包括調研觀察—分析提煉—設計創造—成果展示四階段路徑（見圖2）。

在調研觀察階段中，要求學生以3～4人組成小組，選擇一個具有文化底蘊、特色景觀的鄉村進行調研。引導學生對鄉村村史館進行實地踏勘和訪談，了解該村的歷史發展、地理環境、文化遺產、人文景觀、傳統民俗等。學生通過觀察和討論，探究這些鄉村文化特色是如何在現實中通過形態的概念元素和視覺元素進行組合和呈現的，是否在入口標識、導視設計、街道家具等公眾能夠感知的視覺形象上有所體現。這一階段主要培養學生的觀察能力，并結合認知模塊的內容進行反向訓練。

在分析提煉階段中，要求學生以小組為單位，對鄉村調研資料進行研討和分析，歸納提煉出鄉村的資源特色和文化特色，并思考如何通過點、線、面的形態，創造出具有鄉村特色的標識設計。這一階段主要培養學生的思考能力，并結合構成模塊的內容進行形的提煉、分解與組合。

在設計創造階段中，要求學生根據提煉出的鄉村資源特色和文化特色，運用重復、漸變、近似、對稱等方式，加入色彩和肌理，應用形式美法則，設計出既美觀又具有鄉村特色的視覺形象，如鄉村標志、周邊衍生產品等。要求每組設計草圖方案不能少于3個，并要進行研討和評價。這一階段主要培養學生的實踐能力，并結合設計模塊的內容，按照造型方法、形式美法則進行作品設計。

在成果展示階段中，要求學生將設計成果進行正圖制作，包括設計說明、作品寓意、設計推導，并制作PPT進行成果展示和互評。教師從中選出具有代表性的設計作品，并針對創意、藝術表現、制作質量和規范四個方面進行集中點評。這一階段的小組匯報主要培養學生的表達能力，要求學生簡潔明了地表達設計理念和展示設計方案。互評能促進學生之間相互學習，并鍛煉學生形成自我評價的能力。集中點評能讓學生快速了解自己設計方案的優缺點。

2.教學成效

經過16周的模塊化教學和項目式實踐，學生成功完成了設計任務，并提交了令人滿意的答卷（見圖3）。設計成果充分體現了學生對設計的認知、理解和運用過程。通過實際項目訓練，學生不僅深刻體會到設計需要解決社會問題的本質，樹立實用、美觀的設計價值觀，而且加深了對東莞鄉村地域文化的理解。設計鄉村視覺形象不僅促進了東莞鄉村文化的傳承與活化，還實現了以美育人、以美啟智，以及建立正確的價值觀和文化認同的課程思政目標。在基礎設計課程的學習效果評價中，絕大多數學生認可模塊化教學和項目式實踐的授課方式，95%的學生認為通過課程學習提高了審美能力，81%的學生認為自身的設計能力得到了提升，60%的學生認為動手能力得到了增強，29%的學生認為溝通能力得到了提高。這表明基礎設計課程的教學目標已經實現，即培養了學生如何看、如何想、如何做的綜合基礎設計能力。

四、結語

在全球教育變革的背景下，新文科建設的推進使得學科交叉與融合成為必然趨勢。與此同時，新科技革命和產業變革對人才培養提出了新的要求，即具備培養知識更復合、學科更融合、實踐能力更強的新型人才[12]。東莞理工學院文化產業管理專業致力于培養懂設計、懂文化、懂市場的復合型文化管理人才。基礎設計課程作為該專業的核心課程之一，應承擔起培養學生的創新性思維和設計啟蒙的重要任務。但在以往的教學中，各章節的內容過于獨立，作業也缺乏關聯性，導致學生難以將所學知識融會貫通。此外，課程缺乏對地域文化的關注，未能將設計與地域文化的轉化緊密結合，使得學生在學習了基礎理論后仍不知如何進行設計。對此，教學團隊將基礎設計各章節內容分為認知模塊、構成模塊和設計模塊，遵循學生的認知發展規律，從簡單到復雜，從理論到實踐，循序漸進，采用項目式教學方法，培養學生的創造性思維。為了實現地域文化的創造性轉化，教學團隊引入東莞鄉村視覺形象設計項目，將三大模塊的內容貫穿于項目實踐中，引導學生自主學習探究，并在調研觀察、分析提煉、設計創造和成果展示過程中鍛煉學生看、想、做、說的綜合基礎設計能力，設計成果有效地促進了東莞鄉村地域文化的創造性轉化，提升了學生通過設計解決社會問題的實踐能力，實現了以美育人、以美啟智的教學目標。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：鐘 嵐］