小學語文群文閱讀與寫作融合的策略研究

摘 要：語文課程教學重在鍛煉學生的語言運用能力，使他們能夠將在語文教學中習得的知識和能力運用到語言實踐中，而閱讀與寫作教學的融合可幫助學生達成以上訴求。為此，文章結合小學語文教學的情況，從閱讀與寫作教學的緊密聯系入手，概述閱讀與寫作教學融合的必要性，并從以讀促寫、以寫助讀兩個角度，鉆研群文閱讀與寫作教學的融合策略。

關鍵詞：小學語文；群文閱讀；寫作；融合策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2023）17-0053-03

引 ?言

將群文閱讀與寫作融為一體，不僅可以凸顯閱讀和寫作之間的關系，還能進一步拓寬學生積累素材的范圍，也有助于培養學生的辯證思維。在認識到群文閱讀與寫作融合的必要性和重要性后，教師可創建群文閱讀與寫作的融合教學模式，通過提煉閱讀議題、設計寫作任務等方式，實現以讀促寫和以寫助讀的目標。

一、小學語文閱讀與寫作融合的必要性

閱讀與寫作都是思維發展和言語實踐的過程。在閱讀中，學生會不斷積累和學習語言知識，能夠體會到閱讀文本中獨特的構思方式、巧妙的表達手法。在寫作中，學生圍繞中心思想表達見解，抒發感悟，都彰顯了自身語言和思維的發展歷程。由此可見，二者具備緊密的聯系，若能將閱讀與寫作融合為一體，學生既能在閱讀中積累，也能在寫作中運用，可以在語言建構與運用的過程中同步發展閱讀和寫作能力[1]。

現行的統編語文教材以單元體例為主要結構特征，將閱讀、寫作等不同的教學板塊融入一個單元中，

體現了閱讀與寫作教學相融的特點，此外，單元導語中的語文要素通常包含閱讀、寫作兩個方面，而課文旁的泡泡語、課后習題等助學系統，也都體現了讀寫融合的理念。從統編小學語文教材的結構形式和內容板塊也能看出，統編教材中也蘊含著閱讀與寫作融合的理念。這也說明，閱讀與寫作的融合是必要的，且勢在必行。

由上所述，在小學語文教學中，將閱讀與寫作教學融合是必然選擇，是提升語文教學有效性，培養學生語文學科核心素養的重要途徑。而將群文閱讀與寫作相融，有助于拓寬學生閱讀積累的范圍，讓學生獲得豐富的寫作材料，并能在群文閱讀的過程中形成辯證思維。

二、小學語文群文閱讀與寫作融合的策略

（一）以閱讀議題為中心，以讀促寫

教師要以閱讀議題為中心，開展系統化的以讀促寫活動，讓學生在確定閱讀議題、尋找閱讀文本、仿寫群文等環節中豐富寫作素材，并在明確群文共性特征的基礎上，開展文本仿寫和創作活動，習得寫作手法和語言表達方式[2]。從實踐出發，教師可從研讀教材、組合群文和仿寫群文三個階段，開展以讀促寫系列教學活動。

1.研讀教材，確定議題

群文閱讀的議題既可以是文本的主題，也可以是文本的語言風格、藝術特色，還可以是某一個作者，范圍較廣。在選擇和提取議題時，教師可以研讀教材，從人文主題、語文要素和課文的具體內容等角度分析，選擇一個最具代表性、探究性和統攝性特征的話題，作為群文閱讀的議題。而為了體現以讀促寫的作用，在研讀教材和確定議題的整個過程中，教師要注重尊重學生的主體地位，引導他們對單元導語、課文內容等展開概述和解析，這有助于培養學生提煉中心思想和縮寫語句的能力。

《父愛之舟》是吳冠中先生以自身的經歷為素材創作的一篇回憶性散文。他以父愛為題材，利用質樸自然的語言，將父子之間深厚的情感融入文章中。在細細品味和賞析后，學生便能感知到文章中的深厚情感。在群文閱讀與寫作的融合教學中，教師可將《父愛之舟》作為核心文本，為學生設置提取群文閱讀議題的探究性任務，如“結合《父愛之舟》的文本內容、主題，以及第六單元的單元導語，精練群文閱讀的議題，確保議題既與核心文本高度相關，又能觀照整個單元”。借助這一任務，學生首先將閱讀的重點定位于《父愛之舟》的文本內容，梳理文中的主要事例，了解作者描寫場景和細節的具體方法，明確文章凸顯“父愛”主題的主要途徑，了解核心文本的主題和主要特征。而后，在教師的針對性點撥下，學生可以將焦點轉移到單元導語中，圍繞“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”的人文主題，以及“體會作者描寫的場

景、細節中蘊含的感情”這一語文要素，將它與《父愛之舟》的文本內容和主題對應，在縮寫和提煉的過程中確定群文閱讀的議題，即“以場景和細節描寫為支架，領會父母之愛”。這一議題既能凸顯核心文本的主題和內容，也能觀照單元人文主題和語文要素，有較高的探究價值。

在研讀教材的過程中，為鍛煉學生提取和整合語言文字的能力，教師為學生布置提煉群文閱讀議題的任務，要求學生依據核心文本的內容與主題，以及單元人文主題和語文要素，提取重點信息和語言材料，并對它們進行統整和縮寫，最終確定群文閱讀的議題。在此過程中，學生既能明確群文閱讀的方向，也能提升凝練語言和縮寫的能力，如此便可體現出群文閱讀對寫作教學的促進作用。

2.組合群文，積累素材

教師可以指導學生依據群文閱讀的議題，在課內外通過不同途徑尋找能夠體現閱讀議題的文章，并進行組合和統整，讓學生在群文閱讀中積累豐富的語言和案例素材，引導他們在閱讀多篇文本的過程中，學習特殊的寫作手法和語言表達技巧[3]。

在組合群文時，教師也要重點突出學生的主體地位，指導他們從課內教材、課外名篇中尋找與核心文本相關且能凸顯主題的多篇文本，將它們依照群文閱讀議題這條主線組合串聯起來，便于在群文閱讀實踐中擴大語言素材和案例素材的儲備量。以《父愛之舟》這一核心文本為例，在確定“以場景和細節描寫為支架，領會父母之愛”的群文閱讀議題后，教師可以創建閱讀和學習小組，利用“以閱讀議題為導向，尋找群文閱讀文本”的任務，要求各小組收集和整合閱讀材料。在實踐任務的驅動下，各小組學生可以從課內文本中選取《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，

從課外名篇中選取《背影》作為群文閱讀的文本資料，

構建起以“以場景和細節描寫為支架，領會父母之愛”

為核心的群文體系。

當構建起群文體系、確定中心思想后，教師即可要求學生圍繞群文閱讀的議題開展閱讀活動，結合“文章是如何用場景和細節描寫體現父愛或母愛的”這一具有導向性的問題，讓他們對文章中的重點段落或語句等進行細致品讀。如在《慈母情深》這篇文本中，學生可以對“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又……立刻又……”這一重點段落展開分析，體會利用具體的場景和動作細節表達情感的方法，明確四個“立刻又……”的表達效果，感受母親工作的辛勞，了解文章塑造“慈母”形象的具體方法。在品讀和鑒賞的過程中，學生可以明確四個“立刻又……”的強調作用。教師可以把握住這一機會，及時引入微寫作任務，以“在你的現實生活中，有沒有哪些場景令你記憶猶新，在那一刻你真切地體會到父母的辛勞或者他們對你的無私奉獻？請連用‘立刻又……這一句式，將場景和細節再現，表現出你的真摯情感”為載體或支架，讓學生在寫作中遷移語言材料，表達真實情感。

借助以上方式，教師可以鼓勵學生舉一反三，帶領他們在群文閱讀中積累言語材料，學習文章中“利用具體場景和細節描寫表現父母之愛”的方法和技巧，并合理地穿插微寫作任務，有效地鍛煉學生的讀寫能力，發揮群文閱讀對寫作的助推作用。

3.圍繞議題，仿寫群文

在準確理解群文議題，初步完成群文閱讀任務后，教師可以圍繞群文閱讀的議題，為學生設計和布置仿寫任務，結合生活化教育的思想，讓學生關聯自身的生活經驗和主觀情感體驗，利用書面語言和文字展現自己的現實生活，將在群文閱讀中獲取的語言材料和習得的表達手法、修辭方法等，統一運用到仿寫練習中，提升學生的語言表達和遷移轉化能力。

例如，在“以場景和細節描寫為支架，領會父母之愛”群文閱讀教學中，當學生陸續完成提煉議題、組合群文的任務后，他們已經積累和儲備一定量的寫作材料和寫作經驗。基于此，教師可適時引出仿寫任務，如“從《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和

“糟糕透了”》《背影》這四篇文本中任選一篇，仿照其語言風格、描繪場景和細節的具體方法以及升華主題的方式，寫作一篇800字左右的記敘文，回顧自己與父母之間的真實相處經歷，于場景和細節描寫中凸顯出父母之愛”。在這一仿寫任務中，學生可以從群文文本中選擇一篇范例，進一步精讀和鑒賞文本，再次分析和品讀文本中描繪具體場景和細節的方法。如依據《父愛之舟》中“按照時間順序串聯回憶中的場景”

這一寫作手法，學生在仿寫時也可以結合自身的實際經歷，將自己與父母之間的一件件小事或者記憶深刻的畫面按照時間順序串聯起來，寫出一篇結構嚴密、案例豐富、語言質樸的回憶性文章，彰顯群文閱讀的議題，體現出群文閱讀對寫作的促進作用。

（二）以寫作任務為載體，以寫助讀

在以讀促寫的基礎上，教師也要重視寫作訓練對群文閱讀的助推作用，以寫作任務為載體，創建以寫助讀的教學模塊，讓學生能夠在多樣化寫作任務的輔助下，逐步拓展群文閱讀的深度和廣度，使他們在對比和鑒賞群文的過程中，挖掘文本中蘊含的文化內涵和深層哲理，提高寫作教學的助讀價值。基于小學語文教學的實際情況，教師可以利用批注閱讀式和文學鑒賞式兩種類型的寫作任務，推動學生開展多元化和深層次的閱讀活動。

1.設計批注閱讀式寫作任務，對比文本

群文閱讀是一個求同存異的過程，學生不僅要明確群文之間的共性特征，還要了解它們之間的差異，這樣才能深入領會文本主題，感知文本的審美特征。為此，學生要對群文文本進行對比和解析。從這一需求入手，教師可以設計批注閱讀式的寫作任務，引導學生在撰寫批語的過程中，發掘和展現不同文本之間的差異，明確文本各自的藝術風格和寫作側重點，增強審美和閱讀體驗。如在“以場景和細節描寫為支架，領會父母之愛”的群文閱讀活動中，教師可以著眼于群文之間的差異，設計“從《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《背影》這四篇文本中分別選擇一個重點片段進行細讀和分析，撰寫一段200字左右的批注語，體現出四篇文本描寫具體場景時的差異”的批注閱讀式寫作任務，指導學生展開思辨閱讀，

讓他們在寫批注語的過程中，加深對群文的印象，深入感知文本之間的差異，明確四篇文本的寫作風格和特色。如此方可增強學生的群文閱讀體驗，也能體現寫作對群文閱讀的助推作用。

2.設計文學鑒賞式寫作任務，加深感悟

文學鑒賞屬于高階閱讀活動，有助于鍛煉學生的高階思維能力和深度閱讀能力。以文學鑒賞式的寫作任務為載體，不僅可以加強學生的群文閱讀感悟，還能增強學生整合關鍵信息、鑒賞文學作品的能力。因此，在群文閱讀中，教師可以結合閱讀議題、社會熱門話題等，設計文學鑒賞式的寫作任務。如在“以場景和細節描寫為支架，領會父母之愛”群文閱讀活動中，依據這一議題和群文內容，教師可以設計如下寫作任務：“‘舐犢之情是人類發自內心的情感，從作家的個人經歷、寫作手法、藝術效果等角度，選擇其中一篇文本展開文學鑒賞，深度解析文本中體現的‘舐犢之情，并關聯現實生活中的真實案例，闡釋‘舐犢之情存在的普遍性，借此歌頌和贊揚人世間的父母之愛。”學生借此任務找到文學鑒賞的切入點

和落腳點，在寫作中升華群文閱讀的主題，并利用現實生活中的案例進行延伸和拓展，增強閱讀感悟和真實體驗。

結 ?語

由上所述，教師將群文閱讀與寫作教學融為一體，通過提煉閱讀議題、設計寫作任務等，建設以讀促寫和以寫助讀的專項化教學模式，能讓學生在研讀教材、組合群文、仿寫群文等流程中積累寫作素材，學習寫作技能，并借助批注閱讀式和文學鑒賞式等類型的寫作任務，培養辯證思維能力、語言表達技能，從而實現閱讀和寫作教學的有機融合，不斷提升學生的語文素養。

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作者簡介：林智明（1979.1-），男，福建漳浦人，

任教于漳浦縣六鰲中心學校，一級教師，本科學歷。