統編教材語文要素的編排邏輯與教學落實

丁晶晶

摘 要：統編教材將語文要素按照一定梯度落實在各個年級的相關內容或活動中，在言語知識與言語能力、思維方法與思維品質、情感態度與價值觀三個方面有清晰的邏輯層次。語文要素的落實，要通過單元內觀照、單冊中勾連、年段間遞進，做到不過度、不過界，有梯度、有序列。

關鍵詞：小學語文；語文要素；言語知識；思維品質；情感態度

統編小學語文教材從三年級開始，所有單元導語都從閱讀與表達（包括口語和書面語）兩個方面列出了語文訓練的基本要素［1］，清晰地呈現了本單元學習的基本內容和行為目標表征，對教師的教起到靶向作用，對學生的學起到導引作用［2］。簡單地說，語文要素包含的是語文“學什么”和“怎么學”的內容，與學段學習內容和目標相對應，但更加具體，更具操作性和可檢測性，也因此受到了教師的普遍關注。但是，在實際教學中，孤立地把握語文要素的問題凸顯，教師往往缺少對語文要素編排體系的整體認識，執教某篇課文時，很少聯系“舊知”，關聯“新知”。實際上，統編教材將語文要素按照一定梯度落實在各個年級的相關內容或活動中，有著極強的內在邏輯。本文通過分析教材三至六年級閱讀方面的語文要素編排邏輯，探討語文要素在閱讀教學中的落實。

一、語文要素的編排邏輯

語文要素包含學生必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，教材將其分成若干個知識或者能力訓練的“點”，統籌規劃訓練目標的序列［3］，體現語文要素安排的整體性和發展性。筆者梳理匯總了三至六年級教材中關于閱讀的語文要素，發現語文要素在言語知識與言語能力、思維方法與思維品質、情感態度與價值觀三個方面有清晰的邏輯層次。

（一）言語知識與言語能力進階

在言語知識與言語能力方面，教材努力為學生語文素養的發展規劃一條比較清晰的路線，努力構建一個符合語文學習基本規律、適合學生身心發展特點的語文能力訓練體系。

為了方便對語文要素的表述進行系統性的分析，我們不妨引入“語言單位”這一語言學概念。現代漢語的語言單位可以分為“字（語素）、詞、句、段、篇”五級。其中，能獨立運用的最小語言單位是“詞”。

分析三至六年級關于“語言單位”的語文要素（如表1所示），可以發現，三、四年級的表述重點為“詞”“句”“段”，如“詞語”“句子”“語句”“一段話”等；五、六年級的表述重點為“篇”，即指向整篇文章、課文的主要內容的理解，如“課文”“文章”“內容要點”“課文內容”等。

首先，學生完整地經歷了“詞句段篇”的進階學習，集中體現在三、四年級由詞入句，從關注到理解，再到運用，逐步培養學生的言語感知能力。五、六年級由段入篇，從結構到立意，再到布局、表達，逐步培養學生的言語創生能力。其次，學生完整地經歷了“言語建構”的進階學習，如從三年級上冊第六單元“借助關鍵語句理解一段話的意思”到三年級下冊第四單元“借助關鍵語句概括一段話的大意”，再到四年級下冊第一單元“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，五年級下冊第一單元“體會課文表達的思想感情”，最后是六年級下冊第三單元“體會文章是怎樣表達感情的”，從對言語內容的把握到對言語規律的發現，從言語材料的積累到對言語行為的遷移運用，層層深入，實現言語素養的全面提升。

（二）思維方法與思維品質生長

語言與思維緊密相連，語文要素所提到的“了解”“理解”“把握”“概括”“體會”“感受”“想象”等要求，均指向思維訓練。這些要求由淺入深，由易到難，體現語文要素對學生思維生長的關注。

從行為動詞看，三、四年級使用頻率最高的是“感受”（9次），五、六年級使用頻率最高的是“體會”（12次）。從這兩個行為動詞的具體含義來看，“感受”指的是接觸外界事物得到的影響，如 “感受童話豐富的想象”（三年級上冊第三單元），“走進想象的世界，感受想象的神奇”（三年級下冊第五單元），“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”（四年級上冊第四單元），“感受童話的奇妙”（四年級下冊第八單元），重在引導學生由主觀實踐獲得感想。“體會”指的是體驗、領會、覺悟。如“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”（五年級上冊第七單元），“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”（五年級下冊第七單元），“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”（六年級上冊第七單元），“體會文章是怎樣表達情感的”（六年級下冊第三單元）等，重在對本質的客觀認知。顯然，“體會”比“感受”的層次要深，體現了閱讀實踐中思維的遞進。

同時我們也要注意到，在三至六年級的語文要素中，“了解”“理解”出現的頻次均較高。常與“了解”搭配的是具體的表達方法，如三年級下冊的“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，四年級上冊的“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，五年級上冊的“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，六年級上冊的“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”等，指向對具體概念的粗略認識和記憶。而常與“理解”搭配的是具體的語言現象，如三年級上冊的“運用多種方法理解難懂的詞語”“借助關鍵語句理解一段話的意思”“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”，三年級下冊的“運用多種方法理解難懂的句子”等，指向對含義或者事實層面信息的準確認知。顯然，具體的學習過程總是從“了解”開始，逐步走向“理解”，小學階段的語言學習既有對語言感性、直覺的認知，也有對言語內涵理性、完整的建構，展現了閱讀實踐中從具體到抽象的思維進階。

（三）情感態度與價值觀遞進

語文要素是從“語言建構和運用”這一維度提出來的語文關鍵知識和能力，然而我們必須在顯性的言語功能背后看到內隱的情感態度與價值觀，該價值貫穿各年段教學，均衡遞進。

從語文要素來看，教材重視在文體意識中滲透國家認同、民族認同和文化認同。通過擴大體裁的覆蓋面、提高題材的多樣性，內化精神追求，外生自覺行為。統計發現，“故事”在語文元素中出現了6次，表明教材依據小學階段兒童的閱讀興趣和認知現狀，選取了大量故事文本。這些故事包含寓言故事、神話故事、童話故事、歷史故事……使學習者能和故事情境中包含的人或物產生價值關聯和情感關系，在潛移默化中獲得一定的角色體驗，同時也會從不同視角引導學生思考“什么是真善美”“故事的道理對于今天的我們有何種啟示”等普遍價值問題，這對于傳承文化、順應時代有著重要意義。

二、語文要素的教學落實

閱讀教學是教師引導學生學會閱讀的過程，也是學生學習語言、發展思維、傳承文化、提高審美品位的過程。因此，語文要素的落實必須融入閱讀教學活動之中，在能力習得、習慣養成、方法掌握、知識構建的過程中不斷運用，直至內化。

（一）單元內觀照

在語文要素的統領下，一個單元的幾個教學板塊（精讀課文、略讀課文、語文園地、口語交際、習作）相互聯系：課文各有側重地學習，語文園地整理總結學習要點，口語交際、習作遷移運用，由此形成環環相扣、相互配合的緊密型單元整體結構。教學時要做到單元內觀照。以四年級下冊第二單元為例：

第一步，分析語文要素，明晰教學起點。閱讀方面的要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。學習的重點不在“提問”，而在“解決”問題；習作方面的要素是“展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西”，奇思妙想源于問題，發明創造始于解決問題的想象，讀寫要素雙線并進，趨向融合。

第二步，首篇“定樣”，指導解決問題的方法。以首篇課文《琥珀》為載體，專項開展“解決問題”的能力訓練。圍繞“課文為什么說從那塊琥珀可以推測出發生在幾萬年前的故事的詳細情形？”這一問題，引導學生聯系上下文，梳理關鍵信息，再結合課后閱讀鏈接查閱資料，了解琥珀形成的條件。學生把科學的推測和故事的發展自然地編織在一起，學會聯系上下文、查閱資料、請教他人等三種解決問題的方法，為本單元的學習奠定了策略基點。

第三步，鞏固運用，讀寫協同精讀第二、三篇。將解決問題與課文內涵理解，以及課后習題、語文園地中指向表達寫作的“用舉例子、作比較的方法準確描摹事物”說明方法有機融合起來。教學中，教師可以引導學生在預習中質疑、釋疑，初讀時交流提問，篩選核心問題，精讀時聯系上下文、查閱資料解決問題，關注課文中說明問題的相關表達，從而進一步引導學生站在“寫”的角度理解課文，學習說明方法，將閱讀策略向寫作策略轉化。

第四步，課內外貫通，加強閱讀實踐。統編語文教材的最大特點是“精讀—略讀—課外閱讀”一體化設計［4］。將本單元前三篇精讀課文中掌握的提出問題、解決問題的策略自主運用到略讀課文中，呈現“繪制中華民族飛天夢時間軸”這一學習活動。學生在活動中走進文本，通過群文補充、資料互文，了解我國在航天領域的最新成就，并且學會帶著問題閱讀科普作品，聯系上下文理解難懂的科普知識，查閱資料了解最新科普成就，使得“快樂讀書吧”的整本書閱讀推進水到渠成。就此，教學打通了課內外壁壘，夯實了語文要素。

（二）單冊中勾連

單冊語文教材的各語文要素之間存在漸進關系，單元與單元圍繞年段目標、語文核心素養合理交織。我們要發現上下勾連發展的清晰路徑，既把握內在聯系，又突出不同單元的訓練重點。

例如，關于把握主要內容，四年級上冊第四單元和第七單元均有所安排。第四單元提出“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，旨在引導學生在單一事件中按照事情發展順序厘清線索，提取主要信息，在對主要內容的概括中理解文章大意；第七單元則提出“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，引導學生在多事件文本中按照主要人物和關鍵事件，提取重要信息，厘清事件間的邏輯關系，概括主要內容理解文章大意。從“了解故事的起因、經過、結果”到“關注主要人物和事件”，學生把握不同類型文章主要內容的能力得到了提升。

又如，圍繞如何抒情，五年級上冊分別在第一單元和第六單元做了相應安排。第一單元提出“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，第六單元提出“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，同樣都是學習抒情，從“初步了解”到“體會”，從“借助具體事物抒情”到“場景細節抒情”，學生經歷了由淺入深的言語實踐過程，體悟到由直觀到內蘊的直接抒情方法，擴展了情思表達的角度。

（三）年段間遞進

統編語文教材學習目標體系螺旋式發展的特點，決定了不同年段、不同冊次之間語文要素緊密聯系。教學中，要做到不同年段之間的有序遞進。

1.不過度，不過界

同一語文要素分解在不同年段，需要在語文實踐中反復運用，不斷提升。這就要求教師在實際教學中，精準理解同一要素的不同年段目標，緊靠訓練重點，找準關聯，有節有據，做到不過度，不過界。

比如“復述”這一語文要素，分別安排在三年級下冊第八單元，四年級上冊第八單元和五年級上冊第三單元。這三個單元的交流平臺中總結了不同年段關于復述的要求，從中我們不難發現：三年級強調的是“詳細復述”，教學中要引導學生借助表格、示意圖，把握順序，用自己的話把故事的來龍去脈、主要人物的表現講清楚，對語言的簡練或者內容的主次分明不做具體要求。四年級在三年級的基礎上，指向“簡要復述”，相比而言，更注重運用小標題、情節流程圖等梳理出主要情節和次要情節，把主要情節講詳細，把關鍵細節講清楚，強調原原本本按照故事原有順序和情節有重點地敘述，不需要展開對故事情節的聯想和創造。五年級明確要求進行“創造性復述”，可以變換順序，可以通過合理想象增加情節，可以轉換人稱生動講述，較之中年級，對于故事的把握和表達的創意有了更高的要求。教師精準把握語文要素的目標指向，在具體的教學中方能依標設錨。

2.有梯度，有序列

語文要素的學習并不是簡單的語文知識概念的掌握，思維的提升是重點也是難點。

例如，不同年段對于“想象”這一要素就體現了從“直覺思維—形象思維—抽象思維”的梯度提升，在教學中我們可以循級提升，做到有梯度，有序列。

在具體的教學中，有教師采用“讀寫一體”教學策略，讓主題閱讀和想象習作相互交融，對應遷移。三年級側重在童話閱讀中通過情節補白，在頭腦中生發畫面、形象、場景，勾畫一個真善美的童話王國，使想象有根，讓想象源于生活的再造，在此基礎上編寫童話，讓腦海中的畫面流淌于筆端；四年級則在自然景物類文本、神話故事的閱讀中通過言思共生，讓多重感官介入，讓想象起飛。在此基礎上開展基于神話人物的神力想象，基于神話人物的原型故事想象，基于神話與現實的碰撞想象，對“人神”世界進行融通，形成語感能力和敘事能力。高年段根植于現實，“想開去”其實是把所讀與所想融合，將文本和生活打通，在情景交融中引導學生審美，在此基礎上創編生活故事，學生根據生活經驗刻畫鮮明的形象，創造曲折的情節。借助虛實相間的多文體閱讀，讀寫一體的序列化實施，學生想象力、思維力螺旋提升的同時，言語理解力和表達力也相應得到了提升。

參考文獻：

［1］ 陳先云.統編小學語文教科書中語文要素的內涵及其特點［J］.課程·教材·教法，2022（3）：30.

［2］ 陳先云.課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建［J］.課程·教材·教法，2019（3）：78-87.

［3］ 陳先云.統編小學語文教科書能力體系的構建［J］.小學語文，2019（1/2）：4.

［4］ 魏星.追求完整的語文要素設計觀［J］.江蘇教育，2019（65）：60-63.