核心素養背景下中職英語詞匯教學策略探究

摘 要：詞匯是語言學習的基礎，詞匯教學在中職英語教學中占據著重要地位。基于中職英語詞匯教學現狀，本文從四個方面提出了核心素養背景下提高中職英語詞匯教學質量的策略，旨在提高學生的綜合素養，促進學生全面發展。

關鍵詞：核心素養；中職英語；詞匯教學；策略

作者簡介：趙媛媛，福建省福安職業技術學校。

一、引言

新時代背景下，學科核心素養實質上是學科育人價值的集中體現，是學生經過長時間科學學習以及實踐鍛煉之后而形成的一種正確價值理念、必備品格以及關鍵能力。中職英語學科核心素養由職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解、自主學習四部分構成。其中，職場語言溝通方面，中職學生要能夠熟練掌握英語的基本特點以及運用規律，在此基礎上發展聽、說、讀、寫技能，以便能夠與他人圍繞職業相關話題進行溝通交流。如要達到以上要求必然需要一定量的詞匯為基礎。《中等職業學校英語課程標準（2020年版）》對中職生的詞匯量要求如下：在義務教育階段學習1500-1600個單詞的基礎上，學習300個左右的新單詞和一定數量的短語，累計學習1800-1900個單詞。為此，在核心素養背景下，積極探尋和創新中職英語詞匯教學方法非常重要。本文對此展開探究，期望能為中職英語詞匯教學提供參考。

二、中職英語詞匯教學現狀

（一）學生詞匯學習存在的問題

中職生的英語基礎薄弱，普遍詞匯量小。中職生在英語詞匯學習方面存在諸多問題。首先，死記硬背、機械模仿。大多數中職學生在學習英語詞匯的過程中往往采用機械記憶，不斷重復背記一個單詞，試圖記住一整頁。死記硬背的結果是記了這個，忘了那個。其次，只學不用，缺少語境。英語詞匯學習需要在用中學，在學中用，詞匯學習離不開語境。然而大多數中職生僅僅是記憶單詞的漢語意思，沒有去理解和運用單詞，從而導致所學詞匯在語境中缺乏應用。最后，自主性差，缺少方法。英語詞匯學習是一個長期積累的過程，講究學習方法。然而大多數中職生的學習自主性和自律性差，記憶單詞往往三天打魚兩天曬網；缺少科學有效的詞匯學習方法，缺少詞塊意識，不懂詞匯規律，導致英語詞匯學習低效。

（二）教師詞匯教學存在的問題

中職英語教師在詞匯教學方面也存在一些問題。首先，教學方法傳統。多數教師往往傾向于集中教學單元詞匯。這種教師領讀、學生跟讀、就詞教詞、提前深度學習詞匯的方式脫離了語境，不利于學生英語核心素養的培養。而且過量的詞匯使學生不堪重負，影響學生的英語興趣。其次，教學策略單一。多數教師在詞匯教學過程中缺乏對學生記憶策略方法的指導。教師在詞匯教學中往往采用詞匯背誦考查、隨堂單詞默寫、課后詞匯抄寫等方式，容易導致學生死記硬背，不符合詞匯記憶規律。最后，教學效率低下。部分教師在詞匯教學中為了完成教學任務，詞匯復現率低，導致英語詞匯教學低效。教師過分關注教學進度而忽視了學生學情，在詞匯教學上采用“一刀切”的方式，沒有根據學生的個體差異進行分層教學，忽視了學生自主學習能力的培養。

基于以上對中職英語詞匯教學問題的分析，中職英語教師要立足于詞匯教學需求以及學生的學情采取合理、科學的詞匯教學策略，以此提高中職英語詞匯教學實效性，促進學生全面發展、個性化發展。

三、核心素養背景下中職英語詞匯教學策略

（一）歸納詞匯規律，培養學生的自主學習能力

中職生普遍自主學習能力不強，在中職英語詞匯教學過程中，教師要引導學生掌握詞匯學習技巧，歸納詞匯記憶規律，增強學生的自學能力，擴充學生的詞匯量，改善英語詞匯教學質量。

首先，教師可教授構詞法。常見的構詞法有兩種：合成法和派生法。合成法是將兩個或多個詞合成一個詞。例如，“honey（蜂蜜、寶貝）”和“moon（月亮）”合成“honeymoon（蜜月）”，“sleep（睡覺）”和“walk（步行）”合成“sleepwalk（夢游）”。引導學生運用合成法記憶單詞有助于提高學生的學習興趣，學生更容易記住單詞。派生法是借助前后綴來衍生新詞，前綴改變詞義，后綴改變詞性。例如，“happy（高興）”“like（喜歡）”“justice（公平）”“possible（可能）”等詞加上“un-”“dis-”“in-”“im-”等否定前綴之后，詞義便發生了變化，即“unhappy（不高興）”“dislike（不喜歡）”“injustice（不公平）”“impossible（不可能）”。“health（健康）”“wind（風）”，加上“-y”形容詞后綴之后，詞性便有所改變，即“healthy（健康的）”“windy（有風的）”。教師可以引導學生自己歸納規律，即名詞后加-y變為形容詞。教師指導學生掌握構詞法，歸納詞匯變化規律，有助于拓展學生的詞匯量，培養學生的自主學習能力。其次，采取聯想法記憶單詞。主要分為兩種情況：一種是辨析詞形相同而詞義不同的詞。比如，study v.學習，n.書房；watch v.觀看，n.手表。另一種是辨析音同而詞形、詞義不同的詞。比如“weather（天氣）”和“whether（是否）”，“hear（聽見）”和“here（這里）”，“meat（肉）”和“meet（遇見）”等。另外，在詞匯教學過程中，也可以應用自然拼讀法幫助學生積累詞匯，利用英文字母整體認讀以及書寫的形式讓學生了解單詞的構成，為學生未來的學習奠定良好基礎。比如當學習“weather”一詞時，教師可以基于漢語拼音、英語發音的特點進行教學，幫助學生實現認知單詞的目標。學生通過自主學習，對相關詞匯進行逐步梳理、歸納，由此構建完善的知識體系。如此一來，學生不但可以鞏固、加深過去所學的英語單詞，同時還可以找出各類英語詞匯的規律特點，強化學生的詞匯學習能力。

（二）拓展詞匯背景知識，培養學生的跨文化理解能力

跨文化理解是中職英語核心素養的重要組成部分，為了順利實現核心素養培養與詞匯教學相融合的目標，教師在開展英語詞匯教學的過程中，應當注重文化思想的滲透，積極拓展詞匯背景知識，由此培養學生的跨文化理解能力。詞匯和文化關系密切，學語言就是學文化，教師需將英語詞匯學習和文化知識的學習聯系起來，引領學生共同探索、挖掘其背后所蘊藏的優秀文化，使學生的詞匯學習具有深厚的文化色彩。另外，教師通過拓展詞匯背景知識，可以在文化碰撞過程中激發學生的學習興趣，提高詞匯教學的趣味性，提升學生的文化素養，由此幫助學生形成較強的跨文化理解能力。

比如，教學“I love my family”的過程中，在對親屬稱謂方面的詞匯進行講解時，教師可以向學生進行提問：在漢語中，關于親屬稱謂的劃分非常細致，如堂哥、堂弟、表哥、表弟、表姐、表妹等；但在英語中，關于親屬稱謂的劃分比較籠統，如“cousin”一詞可以代指堂（表）兄弟（姐妹）。為什么會產生此種差異現象？教師可讓學生思考、討論該問題，學生分享個人觀點，師生互評，最后教師向學生講解詞匯背后的文化內涵。在英語文化體系中，關于親屬稱謂的表述非常籠統，僅表明了輩分，并不代指親屬之間的關系，這主要是由于英語國家崇尚個體獨立、自由，以小家庭獨居為主，關于家族觀念、集體觀念方面的認知非常薄弱；而在中國，主要受儒家思想文化的影響，國人家族觀念、血緣觀念的認知比較深刻，親人之間的聯系也很親密，所以導致中西方文化在親屬稱謂方面存在較大差異，英語稱謂詞匯代指的含義較為豐富。這種拓展詞匯背景知識的形式，能夠讓學生積累豐富的文化知識，培養學生的跨文化理解能力。再如，對與“Festivals”相關的詞匯進行講授的過程中，教師可以根據詞匯的內涵向學生講解一些英語文化知識。例如講到“Easter”（復活節）時，教師可以向學生講解復活節的由來、復活蛋等，以此引導學生體會其中所蘊含的文化內容。另外，為了活躍課堂氛圍、促進學生深入思考，教師還可以引導學生思考一些中國傳統節日的由來。又如，在對一些與樂器相關的詞匯進行講授的過程中，教師可以以中西方樂器的特征為切入點，積極引領學生學習中西方音樂文化之間的差異，進而實現在英語詞匯教學中培養學生跨文化理解能力的目的。

（三）積極創設詞匯應用情境，培養學生的職場語言溝通能力

在培養學生英語核心素養的過程中，語言能力的培養至關重要，詞匯是英語學習的基礎，詞匯學習與中職學生語言能力的發展息息相關。為了進一步改善英語詞匯教學水平，教師要立足于中職學生的學情、認知規律，對教學模式進行創新優化，積極創設詞匯應用情境。教師在開展英語詞匯教學活動的過程中，要遵循“詞不離句、句不離段、段不離篇”的基本原則，引導學生在實際語境中切身感受詞匯的應用，強化學生的職場語言溝通能力。

比如，教學“I've got a headache”的過程中，教師可以通過圖片、視頻、語篇等為學生創設與“disease”相關的詞匯應用情境，然后讓學生展開自主交流、討論，使學生把“disease”這個詞與其他所學單詞、短語、句型等相關聯，一方面可以強化學生對詞匯對詞匯的聯想能力，另一方面還可以深化學生的記憶，強化學生的職場語言溝通能力。在語言實踐活動中談到與疾病相關的詞匯時，學生自然而然地會聯想到headache、COVID-19、flu、have a cold、go to see the doctor等，將英語詞匯的學習和知識、經驗相結合，如此一來，學生的職場語言溝通能力得到提升。再如，教學 “We are friends”的過程中，在講解自我介紹時，教師可以根據學生的個體差異，為學生創設一些仿說訓練的詞匯應用情境。教師運用鴻合白板為學生提供目標詞匯kind、cute、friendly、do well in、be good at、sing、dance、shy、helpful等，積極鼓勵和引導學生利用目標詞匯開展口語練習，培養學生的自信心，在潛移默化中提高學生的職場語言溝通能力，培養學生的英語核心素養。

（四）創新詞匯學習方法，培養學生的思維差異感知能力

思維差異感知能力主要是指學生在英語學習過程中應具備感知不同文化背景下多樣化思維方式的能力。教師在開展英語詞匯教學的過程中可以有效滲透思維能力的教學內容。詞匯學習就是學生構建概念、認識世界并發展思維的重要方法。通過教學觀察研究發現，中職學生詞匯學習不見成效的一個主要原因是思維僵化，思維差異感知能力不足。而未掌握科學合理的學習方法則造成學生在詞匯學習方面一味地進行死記硬背，不能正確理解和運用詞匯。針對此狀況，教師要積極引導學生打破思維定勢，通過觀察、思考、分析、比較等思維方法學習詞匯，將英語詞匯學習和思維訓練聯系在一起，讓學生的思維活躍起來，學習如何思考，在思考中學習，培養學生的思維差異感知能力。

比如，教學“We have only one earth”的過程中，教師給學生播放一段有音樂和畫面，但沒有文字的環保宣傳片，要求學生為該宣傳片設計環保標語。通過結合英語詞匯學習和思維訓練方式，活躍學生思維，培養學生的英語核心素養。又如，教學“School is interesting”的過程中，講解chemistry、nursing等詞匯時，教師通過頭腦風暴讓學生將化學、英語、物理等科目劃為一類，將護理、程序設計、機械基礎等專業課程歸為一類。通過思考、分析、分類記憶拓展學生的思維，豐富學生的詞匯量。另外，教師還可以引導學生利用思維導圖和詞塊教學法進行詞匯學習，讓學生基于個人實際構建具備自身特色的思維導圖，分詞塊學習。比如，學習“agree”這個學習的過程中，教師可以引導學生通過電子詞典查尋相關詞匯，由此得到agreement、agree with、agree to do等單詞和詞組，然后運用幕布App按詞塊繪制思維導圖，歸納單詞、詞組并簡單造句。通過以上觀察、分析等思維方法學習詞匯，有助于學生構建一個完善的 “詞匯網絡”，使學生更加深入、全面地學習詞匯，使學生在積累詞匯的基礎上提升思維差異感知能力。

四、結語

總之，詞匯學習是一個長期綜合實踐和有效積累的過程。在核心素養背景下，中職英語教師要立足于中職學生的學習水平，積極探索、創新可以提高英語詞匯教學水平的策略，注重培養學生的英語核心素養，幫助學生樹立詞匯學習方面的自信心，為其未來的英語學習奠定良好基礎。

參考文獻：

[1]教育部.中等職業學校英語課程標準（2020年版）[S].北京：高等教育出版社，2020.

[2]王薔，王篤勤.英語教學策略論[M].北京：外語教學與研究出版社，2017.

[3]王譞.專業素養視域下外語詞匯教學的理論認知與實踐路徑：評《外語詞匯教學的方法》[J].社會科學家，2020（10）：172.

[4]余晨月.“興趣驅動、產出導向”的國際漢語詞匯教學模式探索[J].漢字文化，2022（21）：129-136.

[5]李榮華.話題表達理念下小學英語詞匯教學的問題及其對策：以PEP四年級下冊Unit 1“My School”為例[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2022（5）：131-134.

[6]郭威.基于iWeb語料庫的大學英語詞匯教學模式探究：以應用型工科院校為例[J].教育觀察，2022（28）：109-112.

[7]李池利，劉倩倩.詞匯語用學視角下《高級英語》的課堂詞匯教學[J].考試與評價（大學英語教研版），2020（5）：7-11.