九年級化學教學中學生自主學習能力的培養探討

摘" 要：化學的應用領域廣闊，有著光明的發展前景，我國化學專業人才短缺，因此當前培育化學專業人才的任務非常緊迫。我國從初三開始開設化學課程，學生開始系統學習化學知識。新課程背景下，有效的化學教學應該突出學生的主體地位。為了讓九年級學生在化學學習中動力更足、自主性更強，文章嘗試針對學生的自主學習能力養成策略展開分析，下述觀點可供參考。

關鍵詞：初中教學；化學教學；自主學習能力

自主學習即自我主動學習，體現了學習者自我管理、自我指導和自我調節的主體意識，是優秀學習者應該具備的重要品質。具備自主學習能力的學生能夠依據學習目標去選擇合適的學習方法，并針對學習效果展開自我評價。而學生的自主學習能力受很多因素的影響，現階段九年級學生在化學學習中自主學習能力缺乏，需要教師轉變教學理念、改進教學策略。

一、學生自主學習能力的影響因素分析

其一，教學者的重視程度。受應試教育理念影響的九年級化學教學，側重于知識點講解、習題訓練，而在化學學習興趣培養、引導實驗探究、擴展自學空間等方面不夠重視，成績導向下的九年級化學教學模式單一，學生的主體地位不突出，演示實驗占比過大，學生獨立思考與合作探究的機會較少，因此興趣養成的難度比較大。教學者對學生自主學習能力養成目標是否關注和重視，可直接影響學生的自主學習能力養成水平。

其二，學生自身的自主學習意識。九年級學生剛剛接觸系統的化學知識，知識基礎薄弱，學習方法掌握不足，因此相當一部分學生會對化學學習產生抵觸情緒或者焦慮心理，自主學習積極性較低，缺乏自信心。此外，學生對教師和合作學習伙伴的依賴心理比較嚴重，很多學生缺乏自主學習意識，比如在小組合作學習環節，他們注意力集中程度低，更多地依賴同組成員去完成探究學習任務，因此在化學學習中缺乏良好的體驗感和自我成就感，在這種過度依賴和被動學習的狀態下，初中生很難養成較強的自主學習能力。

其三，自主學習時間。從教學實踐調查結果來看，九年級化學教學中學生的自主學習時間被嚴重占用。課堂教學環節中，教師習慣了主導課堂，加之教學任務重、課時少，學生的自主時間確實不多；課外學習階段，除了化學學科作業，還有其他學科教師留置的作業任務，學生課后需要承擔繁重的課業壓力，因此自主學習時間無法得到保障。

其四，師生互動情況。教學過程中師生互動是激活學生學習興趣、滲透學習方法、養成學習信心的有效途徑，師生缺乏互動的情況下，教師對學生的學習需求了解不足，在教學設計和組織中無法更好地滿足學生需求，后續學生的學習效果也無法及時反饋給教師，教師不能針對性地干預和指導，影響學生的自主學習能力發展。

二、自主學習能力培養對策

（一）組織微課教學

微課在不同教學環節均有應用空間，自主學習能力培養目標引領下，教師可以借助微課構建翻轉課堂，下文以實驗教學環節和復習指導環節為例，對微課應用展開分析。

首先，實驗教學環節。對操作難度大、危險系數高的實驗，教師可以利用微視頻進行動態演示，此外，自主探究實驗中導學方案的呈現也可以選用微視頻作為載體，以“燃燒的條件”探究實驗為例，以微課呈現“燃燒條件的探究”對照實驗流程的演示過程，比較在薄銅片上、水中白磷的燃燒現象，還可以依據探究學習需求隨時暫停、慢放視頻，比如暫停“白磷在薄銅片上可燃，但在水中不燃燒”的兩個現象，要求學生思考白磷在水中不能燃燒的原因，推動實驗教學進程，讓學生進一步深入探究物質的燃燒條件。

其次，復習指導環節。九年級化學教學中復習課指導是重點，也是難點，微課可以匯總復習資源，為學生精準、高效的復習活動提供支持，且這些資源可以重復利用，幫助學生查漏補缺，滿足不同學生的個性化復習需求。比如，《碳和碳的氧化物》這一單元知識容量大，知識要點比較多，教師可以結合優秀的網絡學習資源和自制的復習資源支持學生的自主復習。

（二）注重分層教學

分層指導策略下，無論學生的學習能力如何、學習興趣水平高低，他們的學習需求都能得到最大限度的滿足，在自主學習目標、學習任務難度以及評價方式等都契合學生自身情況時，他們會產生更強的自主學習動力，更容易獲得成就感，在合適的層次中形成自主學習的自覺性。分層指導要從學生分層、課前預習分層、備課分層、課堂指導分層以及課后作業設計分層等環節出發，實現全面分層，下文以學生分層和備課分層進行說明。

首先，給學生分層。為保證學生合理分層，教師要深入了解學生的學習情況，日常教學中重視與學生的溝通，分析學生的考試成績、課堂表現，了解學生的學習態度，并以此為基礎把班級學生大致劃分成三層，堅持動態分層原則，依據學生的變化給他們調整層次，營造良性競爭的學習氛圍，保證學生接收到的壓力適中。

其次，備課分層。備課是課堂教學的基礎，備課效果關系著課堂教學質量，分層教學模式下的教師備課必須遵循因材施教原則，以《物質構成的奧秘》內容的備課過程為例，首先，教師分析教學大綱要求，學生在學習這部分內容時，需要把握“原子的結構”“離子的形成”兩個重要知識點，對優等生而言，這并不算難題，他們還需要更廣闊的探究學習空間，因此備課階段教師可以面向優等生設計拓展延伸教學內容。在面向全體學生完成兩個重要知識點講解任務后，可繼續引入1～20號元素的排布順序、原子穩定結構、原子結構示意圖等內容，要求優等生繼續延伸學習，中等生可以嘗試“跳一跳”，后進生的主要學習任務就是兩個知識要點的理解。

（三）注重應用探究性實驗

探究性實驗是以探究學習為主的實踐學習活動，從化學學科特性來看，探究性實驗是學生學習化學知識、訓練化學思維和形成化學能力的重要媒介。

首先，在反思實驗操作技能的過程中形成探究能力。義務教育化學課程標準也面向科學探究領域，要求學生學習基本的實驗操作技能。實驗操作過程中對操作技能的使用情況，直接影響實驗結論，實驗操作方法、流程上的差異性往往會呈現出不同的實驗現象，進而實驗者會得出不同的實驗結論。以“鐵絲在氧氣中燃燒”的實驗為例，學生在熟悉實驗操作流程和學習注意事項時，注意到實驗中用到的鐵絲要繞成螺旋狀，鐵絲要繞成螺旋狀的目的是什么呢？那么如果不這么做呢？實驗現象會有所不同嗎？會影響實驗結論嗎？鐵絲的粗細程度是否與這種實驗要求有關聯？顯然本次實驗中，教師可以引導學生從上述角度去展開探究，自主探究并得出結論，讓學生養成質疑、反思的良好思維品質和學習習慣。

其次，把異常實驗現象作為自主探究學習的突破口。化學學習中，教師可依據實驗現象得出實驗結論，然而在實際的實驗操作中，復雜的因素影響著最終的實驗現象，有時候學生會發現一些“意料之外”的實驗現象，然而教師并不是總能夠利用這些“意料之外”的資源，師生都認為這只是實驗操作中的合理失誤，缺乏進一步展開探究的意識。其實錯誤資源是學生深層學習的重要契機，在化學學習過程中，學生要具備關注異常、實事求是、嚴謹求真的科學態度，這也是學生有效自學的重要條件。

以《金屬活動性順序》課時教學中“探究鋁、鐵的金屬活動性強弱”的活動過程為例，學生依照實驗探究方案，分別把鋁絲和鐵絲伸入CuSO4溶液，然后觀察實驗現象，發現鐵絲表面有紅色物質析出，鋁絲表面則很長時間都未出現這種現象，這與教師對實驗結果的預期相差甚遠，這時候學生的自主探究契機就出現了，教師可以指導學生利用CuCl2溶液、Cu（NO3）2溶液分別代替CuSO4溶液再次進行實驗，最后對比實驗現象，學生可以發現溶液中SO42-會抑制反應速率、Cl-會促進反應速率，也就解釋了第一次實驗中鋁絲表面長時間未析出紅色物質的現象。

最后，在質疑實驗結論中重獲自主探究靈感。新教材安排的實驗很多都具有開放性特點，探究空間更廣闊，利于學生的自主學習能力發展和科學素養提升，但同時也造成學生自主探究中實驗結論和既定結論相悖的情況，比如CO和Fe2O3反應實驗中，學生在了解實驗材料的基礎上操作實驗，強調玻璃管中的黑色粉末是鐵粉，并要求學生去驗證，有的學生利用磁鐵靠近黑色粉末，發現它們沒被吸引，有的學生在黑色粉末中加入稀鹽酸之后，發現沒有氣泡產生，由此得出結論黑色粉末不是鐵粉；而有的學生發現試驗后冷卻的黑色粉末變成了紅色，由此確定黑色粉末是Fe2O3。對三種不同的結論，教師如何去解釋？這時候學生自主思考和探究學習的契機也就出現了。

（四）保證自主學習的時間

自主學習時間不足是學生自主學習能力提升緩慢的主要原因之一，由此可見，培養學生自主學習能力必須建立在保證充足自主學習時間的基礎上，包括課前預習、課上探究學習以及課后鞏固等環節，這有利于學生形成良好的學習習慣。這要求教師能夠統籌規劃教學時間，做到“高效低耗”和“減負增效”，設計優質的預習導學案、依據“雙減”政策要求設計課后作業、保證課堂討論和探究學習時長。以課堂教學環節的自主學習時間保障來看，如《燃料對環境的影響》的課時教學環節，教師要在備課環節就精心設計導學方案，課上講解基礎知識任務完成后，下發導學案驅動學生自主探究學習。再比如，在“二氧化碳的性質”的知識教學中，重視學生的自主觀察環節，讓學生主導觀察過程，教師不要過度介入，在觀察成果匯報環節，教師只需要適當補充和完善學生的結論即可。

（五）通過互動建立融洽師生關系

融洽的師生關系可以讓學生更愿意探究和思考，不再畏懼和教師的互動。教學過程中，重塑師生關系的重要方式就是與學生進行民主、平等、高效的互動，這要求教師在教學中善于轉變角色，成為教學活動的引導者，主動讓權給學生，拉近師生距離。比如借助課堂提問環節和學生進行互動，提出合適、恰當的問題驅動學生思考和實踐操作，這有利于師生的情感互動，同時也給學生提供了正確的自主學習思路。

以“制取氧氣”實驗教學為例，學生需要掌握“高錳酸鉀制氧氣的實驗操作流程和注意事項”等理論知識，在夯實理論基礎后，學生就要進入實驗操作環節，在正式開始操作實驗之前，教師要明確要求，即“安全、成功制取氧氣，踐行綠色實驗理念”，依據實驗操作要求，各小組要針對實驗方案的安全性、可行性展開討論，并從減少污染以及材料浪費等角度踐行綠色實驗理念，學生合作討論過程中，教師要高度關注學生的討論內容，適時補充，最后結合教材要求、實驗要點提出具體的問題讓實驗操作過程更具指向性。

如高錳酸鉀的化學性質包括哪些？是否有毒？盛裝器材需要滿足哪些要求？本次實驗中固體和液體兩種形態的高錳酸鉀要如何選擇？怎樣避免浪費實驗材料；氧氣收集使用什么器材合適？這與氧氣的哪些特性相關？如何判定氧氣是否已經在收集器材中充滿？氧氣收集中有哪些注意事項；根據你參與實驗操作的過程，你還發現有哪些值得注意的問題？適當、適時介入學生的討論學習過程以及提出具有明確指向性的導學問題，既是師生互動的方式，也是指導學生自主學習的途徑，這個過程中師生互動產生，自主學習的效率也顯著提升。

此外，教師利用教學評價環節對各小組的實驗結果展開整體性、過程性評價，針對實驗結果、操作規范性、綠色實驗理念的踐行情況以及成員合作學習能力等指標展開評價，并提出學生在實驗操作中暴露出來的缺陷。教師和學生都作為評價主體，建立教師評價、小組自評和互評的多元教學評價模式，體現教學評價結果的全面性、客觀性，讓學生獲得成就感，形成自我肯定和自我激勵的良性循環。

三、結語

學生的自主學習能力養成是他們高效學習、全面發展的基礎條件之一，新課程標準對學生的自主學習能力養成提出了要求，各學科教師必須依照新課程標準要求，在教學中堅持以學生為本的原則，營造和諧的教學氛圍，給學生提供充分的自主學習空間，建立和諧的師生關系，讓教學設計和指導策略完全契合學生的自主學習需求，讓學生擺脫“臨淵羨魚”的狀態，真正參與到實踐學習環節中，進而完成從“要學”到“會學”，再到“善學”“精學”的層次轉變。

參考文獻：

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（責任編輯：廖" 藝）