英語結構化單元教學設計的模型建構與實施

李悠悠　高翔

【摘 要】如何準確把握單元教學設計的內涵及其內在邏輯，通過結構化的教學整合知識結構、思維結構、認知結構，是新課標新教學理念下必須要解決的問題。文章根據布魯納的結構化教學思想，結合現代教學設計理論，以培育學生的英語學科核心素養為目標，構建包括“確定單元主題意義”“梳理單元知識結構”“重構單元教學內容”等六個環節的結構化單元教學設計模型，以此指導單元教學設計和實施，并通過課例詳細介紹基于模型的單元教學設計，以期能為學生提供邏輯清晰、層次遞進的單元育人路線。

【關鍵詞】結構化教學；單元教學；教學設計；大概念

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出立足整體育人目標，以單元為載體，形成促進主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略六要素整合的課程內容，并基于英語學習活動觀設計和實施整體性教學活動，以此實現發展學生核心素養的教學目標［1］47-49。以素養為導向開展大單元教學具有統整性和結構化的特征，能夠滿足核心素養培育的目標要求，成為撬動課堂教學轉型的一個重要支點。

基于單元開展的常態教學后測結果顯示：學生在語言學習的過程中，能夠識別和提取文本基本的信息，但難以結合主題理解知識全貌，在具體情境中無法使用習得的語言知識與他人進行有效的溝通和交流。學生雖然積累了不少中外文化知識并感知了大量的文化現象，但是對于文化知識背后所蘊含的現實意義與價值，仍然處于淺層次的理解。學生不能在具體的社會環境中通過比較、分析形成正確的文化判斷，難以有效地將文化知識轉化為具有正確價值取向的行為。學生在教師的幫助下雖然能夠識別語篇中的語言和文化知識，但也只是停留在語言知識的獲取、梳理與初步理解的層面，不能準確把握關鍵信息，猜測和推斷各種信息之間的關聯和邏輯關系，更難以辯證地看待事物和創造性地解決新問題。學生雖然具有積極的學習態度和學習動力，但遇到學習困難時仍不能根據不同情境和自身實際，選擇合理有效的學習策略和方法。

從學生的學習結果來看，當前的英語單元教學對于促進學生核心素養的整體形成，還存在許多問題。究其原因，與教師習慣基于核心素養四個方面的目標開展分解式教學有關，非結構化的教學不能促進認知性和非認知性素養的融合，容易導致知識學習碎片化、思維發展淺層化、主題意義探究表面化等問題。

如何準確把握單元教學設計的內涵及其內在邏輯，以結構化的教學整合知識結構、思維結構、認知結構并形成結構化的教學模型，是當前設計和實施單元教學必須要解決的問題。

二、英語結構化單元教學設計的內涵與模型建構

（一）結構化單元教學設計的內涵

結構化單元教學設計是根據布魯納的結構化教學思想，基于課程標準的深度理解，圍繞特定主題，強調情境性與育人性的綜合，以聯結、整合、系統等結構化方式，整體建構教學內容和教學實施過程，以此推進深度學習，提高課堂教學成效，發展學生學科核心素養［2］8。具體而言，結構化單元教學設計是基于知識結構、思維結構和認知結構“三構合一”的教學觀，圍繞單元特定主題，深入解讀教材，梳理出單元知識結構，并基于單元知識結構，整合和重組教材等教學資源，搭建起由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的結構化教學內容，進而對教學過程的各環節、各要素預先進行科學計劃、合理安排，制訂出整體的教學運行方案。結構化單元教學設計的重要特征是知識系統的結構性，體現了認知發展的遞進性，側重思維提升的進階性和邏輯性，最終確保素養形成的整體性。

結構化單元教學設計能夠幫助學生實現知識、認知、思維的結構化建構。以學生為中心，重在找出語篇中碎片化知識之間的關聯，提煉形成特定主題的結構化知識，幫助學生理解語言所表達的意義和語篇所承載的文化價值取向。注重工具性與人文性的統一，能夠促進學生思維品質和學習能力的整體提升，培養學生的高階思維能力。同時，強調整體融合理念，將自然單元中零散、單一的知識點統整成有意義的知識群和知識塊，運用系統思維設計一系列體現觀念進階的學習活動，能夠更好地實現學生習得認知的結構化。

（二）英語結構化單元教學設計模型建構

教學模式是根據特定的教學需求，有目的的定向抽象，形成解決英語教學設計問題的方法論，不僅能清晰地反映出教學設計的基本流程，也能有效地反映出單元教學設計各個要素之間的關系，為開展結構化的單元教學設計提供一種探索性的途徑和方法。

現有的教材通常按照知識層級進行編排，教師教學時容易陷入“以知識為主，以教為主”的誤區。利用結構化知識作為教學主線實施單元教學，能有效貫通單元內的教學內容和教學活動，更好地促進學生理解、掌握和遷移。因此，通過調節單元教學設計流程，將單元知識結構的分析置前，根據單元知識結構重構單元教學內容，能更好地反映知識本身的結構，呈現概念之間的關系，體現學科的方法、觀念、思想，以及知識發生、發展的動態過程。同時，基于“教—學—評一致性”理念，在單元教學設計的六個基本環節中，突出單元主題的育人性、知識建構的結構性、教學內容的整體性、教學目標的綜合性、教學活動的遞進性、教學評價的情境性等原則，以此保障教學設計能夠準確指向核心素養的目標。

通過研讀文獻，結合已有單元教學設計的基本流程和基本要素，筆者構建了六大環節的結構化單元教學設計模型（如圖1）。

第一環節，基于單元文本所屬的主題語境，深入研讀單元教材，挖掘單元的育人功能，提煉出單元大、小觀念，確定主題意義，結合學生的認知發展邏輯，構建適合觀念進階的各級主題。

第二環節，基于單元的主題意義，梳理出語篇中與主題相關的語言、文化等不同類別的知識，依照不同主題之間內在的邏輯關系，梳理、整合各類知識，形成符合學生認知、思維發生發展的結構化知識體系。

第三環節，依據單元知識結構圖，從整體到中觀再到微觀圍繞主題架構單元教學內容。橫向上遵循觀念進階的原則和路徑，以并列或遞進的方式構建不同課時的話題。縱向上，依據英語學習活動觀的三個層次重組課時內容。橫縱兩線交織，突出教學內容的整體性、遞進性和層次性，符合學生認知發展和思維培育的過程。

第四環節，依據課程標準中有關核心素養的學段要求，結合整合后的單元教學內容，了解各個素養的內涵，圍繞主題語境，聚焦主題意義，根據學情實際，制訂融合核心素養四維度的單元教學目標和相互關聯、遞進的分課時教學目標，確定單元的總體教學目標體系。

第五環節，遵循概念進階原則，依據學生的認知規律和思維特點，基于英語學習活動觀，圍繞內容、認知、思維，從任務鏈、問題鏈、活動鏈、評價鏈四條主線規劃單元教學流程，形成關聯性、遞進性、思維性“三性合一”共同促進概念進階的教學系列活動，幫助學生掌握單元結構化知識、理解單元主題意義、培育綜合能力素養。

第六環節，基于“證據為中心”的評價理論，結合單元教學目標和學習內容，以過程性評價為主，設計貫穿整個單元的系列評價任務，輔之以單元結果評價，形成連續、開放、動態、多元的循環評價體系。根據學生在完成學科實踐活動后的學習結果，動態調整教與學的活動，確保教學實踐活動的有效性。

三、指向核心素養的結構化單元教學設計例析

結構化的教學設計框架和流程，體現了知識結構化、認知系統化、思維進階化的教學設計思想，能夠幫助教師設計出促進學生主動建構知識、發展認知、提升思維、形成素養的單元整體教學方案。以外研版新標準（一年級起點）五年級上冊 Module 3為例，筆者具體闡釋結構化單元教學設計的方法和策略。

（一）提煉語篇觀念，確定單元主題意義

學科大觀念是落實學科核心素養、有效組織課程內容和開展教學設計的重要抓手［3］。本單元包含兩篇關于中國傳統節日的文本。兩個語篇的小觀念分別指向“了解中國節日，感受節日魅力”和“分享節日體驗，感悟節日溫情”。單元文本圍繞“人與社會”主題群中的“傳統節日，文化體驗”主題展開。語篇所傳遞的主題意義除了引導學生感受中國傳統節日的魅力，體驗中國文化，還引導學生建構“堅定文化自信，傳播中國節日文化，讓世界了解中國優秀文化”的大觀念。

基于大觀念再次解讀，發現兩篇文本僅圍繞“樹立意識”和“落實行動”兩個方面進行主題意義探究，缺少對中國優秀文化形成正確價值取向和情感態度的培育。因此，根據學生現有的認知水平和生活經驗，筆者按“樹立意識：了解中國節日，感受節日魅力”“落實行動：分享節日體驗，感悟節日溫情”“形成態度：宣傳中國節日，形成文化認同”的認知發展邏輯，確定了Chinese festivals I like、Chinese festivals I experienced、Chinese festivals I promote三個子主題，逐步引導學生學習并感悟語篇的小觀念，建立觀念之間的關聯，進而生成基于單元主題的大觀念。

（二）依據認知發展，梳理單元知識結構

英語結構化知識是以主題為中心，以語篇為依托，有組織、有層次的知識結構，是語言、文化和思維有機整合的知識“化合物”形態，是輔助學生建構主題大觀念的重要中介工具和過程載體［4］。單元主題制約了知識建構的領域和范圍，因此分類梳理出語篇中與主題相關的語言知識點是首要步驟。本單元的主題是中國節日，涉及節日名稱、時間、慶祝方式、體驗感受、宣傳中國節日的方式等相關詞匯。現階段，學生能初步運用一般現在時對中國節日的基本信息進行介紹和宣傳，能運用一般過去式描述自己特殊的節日體驗；能在具體語境中與他人溝通交流自己最喜歡的中國節日的名稱、時間以及慶祝方式，描述自己特殊、難忘的節日經歷，表達自己對中國節日的喜愛之情；能向外國友人介紹、宣傳中國節日，感悟文化意涵。

接著，根據不同語篇主題之間的內在邏輯關系，按觀念的發生發展順序，將語言知識、文化知識和思維發展過程有機融合，并結合學生的認知規律，以思維導圖的方式，形成結構化的知識體系。本單元圍繞中國傳統節日將詞匯和句型等碎片化知識進行梳理、整合，建立起單元知識之間關聯（如圖2），通過理解、建構、分析、概括、對比、表達和內化等一系列思維發生發展的過程，促進學生在學習和使用有關節日的語言過程中感知和體悟中國節日的多樣性、趣味性、重要性，更好地學習與理解語言所表達的意義和語篇所承載的文化價值取向。

（三）指向觀念形成，重構單元教學內容

結構化知識作為實施單元教學的主線，能更好地貫通單元內的文本內容和教學活動，以此解決分課時教學造成的活動銜接不緊密、教學目標不連貫等問題，也有利于學生理解、掌握和遷移主題下的相關觀念，符合結構化單元教學的要求［5］。依據單元知識結構圖，教師可以通過篩選、整合、替換、補充等方式，將課程內容串聯成一個相互關聯的整體（如圖3）。

橫向上，教師圍繞“Chinese festivals I like”等三個子主題，從“個人—家庭—世界”三個層面規劃單元課時內容。遵循觀念進階原則，從“初步了解中國節日的基本信息—深入體驗中國節日內涵—向外國友人介紹中國節日”三個遞進的層級，構建了相對獨立的三個語篇，重整和串聯各個課時的詞匯和句式，體現了語言知識發展的層次性與遞進性。

縱向上，教師依據英語學習活動觀的三個層次，從“感知和積累文本信息—習得和建構知識結構—圍繞主題表達和交流自己的觀點”的語用過程重組課時內容，以便學生逐步習得語言知識，感悟和內化其所承載的文化知識，幫助學生更好地形成完整的主題認知。

橫縱兩線交織，圍繞主題從整體到中觀再到微觀重構單元教學內容，從語言知識逐步遞進到語篇知識再到小觀念的形成，從思想觀念到思維方式到情感體驗，體現了“知識—能力—素養”的遞進性結構設計，突出了單元教學內容的整體性和育人性。

（四）多維分析思考，確定教學目標體系

單元教學目標體系由單元總目標和具體課時目標組成，是單元育人價值的體現和學科核心素養的具體化描述。圍繞主題意義，在單元大、小觀念的基礎上，解讀課程標準中相關學段的目標要求，結合單元教學內容，正確把握學生的知識和思維起點，制訂出符合學生素養發展的教學目標體系。

依據英語課程標準，本單元要求學生能夠在語言實踐活動中圍繞主題進行有意義的溝通和交流；能夠了解不同國家的文化，對比文化異同，用簡單的句子描述中外文化相關的具體現象和事情，加深對中華文化的認同，堅定文化自信；能在語言學習中發展思維，有理有據、有條理地表達觀點，逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維；學會自主探究，合作互助，反思評價學習進展，提高學習效率。

本單元的學習對象是五年級學生，二年級時，他們已經學過新年和圣誕節兩個重要的中西方節日，對于單元主題并不陌生。在語言表達上，學生能夠圍繞主題，結合一般現在時和一般過去式進行簡單交流和溝通，但在不同情境下，正確使用不同時態句式的能力還需提高；對中國傳統節日有較為全面和深入的了解，但是平時缺乏中外文化對比的意識，導致學習時難以理解跨文化異同；缺少合作意識和探究意識，對自身學習的自我反思有待加強。

綜上分析，我們制訂出5—6年級學生的單元教學目標（見表1）及分課時教學目標（見表2）。

（五）促進概念進階，規劃單元教學流程

英語學科的大觀念相對上位和抽象，將其轉化并附著于具體的探究性大任務，發揮大任務統領單元話題和教學主線的聚合功能，可以保證教學的方向性。大觀念是基于小觀念習得后的升華，因此將大任務合理分解為多個不同層級的小任務，將小觀念的獲取植入小任務，以此串聯課時內容，從而建構指向大觀念的教學大框架，描繪出概念進階的總體路徑。

為了讓學生能夠感悟觀念、深入理解、遷移創新、逐步生成單元大觀念，教師應從學生“學”的角度設計層層深入、前后相連的“活動鏈”，引導學生探究主題意義。本單元以“制作海報并用英文宣傳中國節日”為輸出大任務，設計了“口頭介紹自己最喜歡的中國節日”“用‘繪畫思維導圖方式介紹自己一次難忘的節日經歷”“寫一篇關于中國節日的短文并向外國友人介紹中國節日”三個遞進性的小任務，服務大任務的實現（如圖4）。

問題是完成任務和開展活動的聯系紐帶，本單元以基于文本內容的事實性問題幫助學生理解文本信息，建構有關節日的知識結構，再以深入文本和超越文本的分析性和應用性問題，引導學生深入對比中外文化的異同，理解中國節日文化的多樣性。通過環環相扣、結構清晰的問題鏈，將問題的討論逐漸引向深入，促進學生不斷思考、主動探究，在主動參與問題解決的過程中完成任務，感悟中國節日的內涵。單元教學活動設計要注重教學與評價的有機結合，在學習過程中嵌入不同評價任務，以學生完成任務和解決問題的表現，評價概念進階的學習效果。

（六）重視任務輸出，善用評價落實實踐

在單元主題教學中，教師應以核心素養為目標，依據英語學業質量標準整體設計單元持續性的評價活動，明確在單元推進過程中每個階段的評價內容或評價任務，考查學生在學習后所達成的核心素養水平，為教師的教和學生的學提供及時、精準的反饋，發揮評價的反撥作用，實現以學定教、以評促教、以評促學。本單元根據不同任務設計包括口頭匯報、繪制導圖、作文寫作和設計海報等多個表現性評價任務，并通過提問、反饋、共建評價量表，開展自我點評、生生點評、師生點評。

學科實踐活動是連接“知識”與“運用”的橋梁，是支撐和實現學習目標的重要載體，體現人們對學科教育理解的進一步深化，也是英語教學的目標追求。教師要為學生創設基于真實情境、具有挑戰性和進階性且與目標相匹配的一系列評價任務，落實學科實踐，培養學生的問題意識。以活動九為例，教師設計了“寫一篇介紹中國節日的短文，向外國友人講述節日的故事”，要求學生寫出關于“My Favourite Chinese Festivals”的短文，并用英文向全班進行口頭介紹，再通過教師提供的自評、互評評價量表相互打分。從學生的短文以及口頭展示過程中，教師觀察學生能否運用所學知識從節日的名稱、時間、慶祝方式、歷史由來、節日感受等方面介紹自己最喜歡的中國節日；短文是否按照Begining、Body、Ending三個部分來撰寫自己喜歡的中國節日以及原因，是否體現思路的結構性和邏輯性。

通過單元評價任務的總體設計和實施，落實形成性評價的理念，讓評價融入學生的學習過程，以豐富的評價方式和評價活動促進學生活動輸出的質量，從而促進學生學習目標的有效達成。

四、結語

指向核心素養的小學英語結構化單元教學設計，為教師提供了系統的單元整體教學設計方案和操作框架，能夠有效提高教師的單元教學設計水平。同時，結構化的單元教學設計，能為學生提供邏輯清晰、情境豐富的單元育人路線，對提高課堂教學效率，更好地發展學生英語綜合能力，起到重要的作用。本研究希望能夠引發更多英語教師的思考，從而更新教學設計理念，變革教學設計方式，落實培育學科核心素養的教學目標。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］布魯納. 教育過程［M］. 邵瑞珍，譯. 北京：文化教育出版社，1982.

［3］王薔，周密，蔣京麗，等. 基于大觀念的英語學科教學設計探析［J］. 課程·教材·教法，2020（11）：99-108.

［4］趙連杰. 運用英語結構化知識助力問題解決的案例探析［J］. 中小學教師培訓，2021（7）：60-64.

［5］陳則航，付繪，孫曉慧，等. 基于大觀念的教學設計原則、思路與方法［J］. 教學月刊·中學版（外語教學），2022（4）：15-23.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】李悠悠，一級教師；高翔，廈門市思明區教師進修學校教研員，正高級教師，特級教師。

【基金項目】2022年福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）課題“指向核心素養的小學英語單元結構化教學實踐研究”（JSZJ22038）