指向思維品質的小學英語讀寫結合教學策略研究

【摘 要】讀寫結合教學具有綜合性和創新性，為英語教學中促進學生思維品質的發展提供新路徑。文章通過探討思維品質的內涵及其與小學英語讀寫結合教學的關系，結合小學英語讀寫結合的教學課例，提出促進學生讀寫能力有效提升的教學路徑：基于文本分析梳理所學知識，構建寫作框架，發展學生邏輯性思維；基于多重視角分析閱讀文本，形成理據和判斷，發展學生辯證思維；基于文本特征設計創新性任務，找到問題的解決策略，發展學生創新性思維。

【關鍵詞】思維品質；讀寫結合；教學路徑

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）指出，英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面［1］4。思維品質反映核心素養的心智特征，思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷［1］5。隨著英語教育目標由語言能力向核心素養轉變，英語教學對學生思維發展的要求也越來越高。然而，目前小學英語教學中思維品質的培養仍然存在許多問題，如：教師設計的問題和活動不能激發學生思考，導致文本分析不深入；教師未能引導學生建立文本與生活之間的充分聯系，導致學生對待問題雖有自己的觀點，但不能從多個視角全面分析問題。這些問題的出現都與教師對培養學生思維品質理解不深、教學中缺乏相關的教學策略緊密相關。

讀寫結合是目前小學常用的一種教學方式，學生在教師的引導下閱讀文本、理解內容、學習語言及梳理結構，借助對文本的思考，通過寫來轉化、應用閱讀中所學的知識，進而提升讀寫能力。小學階段的讀寫結合一方面能夠幫助學生鞏固語言知識，加強語言能力，提升學生認知；另一方面能夠促進學生的學習理解、應用實踐及遷移創新等能力，發展學生的思維品質。本文力圖通過對思維品質與小學英語讀寫結合教學的關系進行分析，并結合讀寫結合教學課例，探討指向學生思維品質培養的小學英語讀寫結合教學的有效路徑。

二、思維品質的內涵及其與小學英語讀寫結合教學的關系

課標中的思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平［1］5。義務教育階段英語課程要逐步發展學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性［1］6。敏捷性是指思維活動的速度呈現出一種正確而迅速的特征，它反映了智力的敏銳程度［2］。靈活性是指思維活動的靈活程度。獨創性或創造性是指個體思維活動的創新精神或創造性特征。批判性是思維活動中獨立分析和批判的程度，是思維活動中善于嚴格估計思維材料和精細檢查思維過程的智力品質。深刻性是指思維活動的廣度、深度和難度。這些思維品質的培養有助于提升學生分析和解決問題的能力，幫助他們從多角度觀察和認識世界、看待事物并對事物做出正確的價值判斷。

小學階段是學生思維品質發展的關鍵時期，讀寫結合教學和思維能力發展具有相互促進的作用。首先，邏輯性思維是小學生成長的重要思維能力。由于小學生年齡及認知的制約，欠缺一定的邏輯性和條理性，教師可以引導學生分析文本厘清故事脈絡，通過寫作幫助他們鞏固、梳理和反思所學內容和結構，逐步培養學生的邏輯思維。其次，批判性思維是小學階段學生發展的關鍵能力。小學是培養批判性思維能力的最佳時間［3］，經過研究發現在小學階段培養和評估批判性思維能力對學生而言是有利的［4］。根據小學生具有好奇、愛提問的特點，教師可以借助閱讀培養學生提出自己觀點、找到證據以及從多角度看問題的習慣，通過寫幫助他們思考問題并表達觀點，提高其批判性思維能力。再次，小學階段是培養學生創造性思維和發散性思維的重要時期，教師更應注重對學生思維能力的培養，研究者也應多關注學生思維能力的研究［5］。小學階段的故事既有趣味性又有開放性，續寫、改寫的讀寫結合教學可以激發學生的創造性思維，推動他們對閱讀文本的深度學習和寫作能力的發展。

三、讀寫結合教學中促進小學生思維品質發展的路徑

讀寫結合是促進小學階段學生思維品質發展的有效途徑，同時思維品質的發展也能夠有效促進讀寫能力的提升。

（一）基于文本分析梳理所學知識，構建寫作框架，發展學生邏輯性思維

邏輯性思維是一種運用邏輯工具對思維內容進行抽象和推演的思維活動，如判斷、推理、論證等［6］。思維的邏輯性主要指人們在表述一件事情或論述一種觀點時，前后是否關聯、矛盾，段落之間是否順序得當、條理清楚，所用論據是否能有效支撐論點，所得結論是否順理成章等。小學英語課堂教學中，培養學生的邏輯性思維要對文本的內容、結構、語言展開深入分析，梳理并形成結構化知識，探究文本的深層意義，歸納總結語篇表達的方法或手段。通過寫作內化閱讀的學習，學生能在寫作中梳理和反思并形成自己的觀點，同時讀寫的聯系與互動能夠促進學生邏輯性思維能力的發展。

北京版小學英語五年級上冊Unit 3的Lesson 10是有關重陽節的對話，其中談到重陽節的日期、活動和美食。教師授課時設計了給友好學校的小朋友介紹中國重陽節的寫作任務。基于教材的分析，教師設計以下有關節日概況、時間、緣由等問題鏈引領學生思考。

What do you know about Chongyang Festival？

When is the Double Ninth Festival？What is the meaning of its date？

Why do we have Chongyang cake？What is the meaning of the cake？

What do children/young people/old people do？

Why does Mike say“It sounds like a holiday for the old？”

What else do you want to know about it？

分析并理解文本后，學生能夠回答以上問題，但對于這個節日他們仍然不夠了解。教師應為學生補充一篇介紹重陽節意義、文化以及習俗的語篇，幫助學生更好地了解這個節日。在輸出環節，教師要求學生寫一封郵件向友好學校的小朋友介紹中國的重陽節，內容包含重陽節的日期、食物、意義，在重陽節做什么等。

本課例以“提出問題—文本分析—拓展閱讀—寫作應用”的思路設計教學活動。教師設計了給友好學校的小朋友介紹重陽節的任務，引導學生依據問題梳理文本，建構分析寫節日的文本框架，并提供補充閱讀材料，幫助他們從教材和補充文本中提煉節日主題的表達方式。學生基于板書對文本進行梳理，對節日的各要素——時間、食物、活動、意義等進行分類整理，并在寫作中實踐運用和遷移創新，有利于發展他們的邏輯性思維。

（二）基于多重視角分析閱讀文本，形成理據和判斷，發展學生辯證思維

辯證思維是以變化發展視角認識事物，以動態發展的眼光觀察和分析問題，從多角度觀察和理解世界的思維方式［7］69。辯證思維要求學生能夠從多個不同的視角學習語言、理解文化并發現其本質規律，從而作出理性的分析和判斷。在教學實踐中，培養學生的辯證思維可以通過批判性閱讀和開放式討論或寫作來完成。批判性閱讀一般可以分為兩個層次，第一個層次是對文本的理解，第二個層次是對文本所傳遞的觀點、態度等進行評價［8］。開放式討論或寫作能夠幫助學生進一步拓展思維提高學習能力。有效的讀寫結合活動能夠幫助小學生理解文本，更加理性地評價文章中的觀點，推動批判性思維發展。

1.從不同視角分析文本，加強學生對文本的理解

教師基于不同視角引導學生對文本進行分析和思考，能激發學生的學習動機和興趣，加深學生對文本的理解。文本分析的角度可以是作者視角，即作者為什么寫這個文本，有什么樣的寫作目的；也可以是文本中不同的人物視角，即這些人物如何想、如何評價；還可以是讀者視角，即讀者在閱讀時如何想、怎樣和文本進行對話等。北京版小學英語六年級上冊Story Time板塊Story 6-1講述了中國傳統故事——花木蘭從軍。由于教材上的內容不夠豐富，教師在教學設計時，又補充了花木蘭繪本，把整個文本分成從軍前、從軍中和從軍后三個部分，并設計從不同角度看情節發展和評價主人公木蘭的讀寫結合活動。

從軍前，教師設計木蘭父親和鄰居談話的情境，設置第一個讀寫結合任務“If you were Mulans father，how would you answer your neighbours question？”。

Neighbour：Will Mulan leave？

Father：Yes. The official said each family?___ . Mulan said I am___? and her young brother is___?? ?.

Neighbour：What a nice daughter！

Father：She is___? because?___?? . I am very worried about her because? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?.

從軍中，學生閱讀木蘭在戰爭中的表現段落后，教師設計第二個讀寫結合活動——從木蘭戰友角度寫一篇日記，幫助學生感知理解戰爭中木蘭的英勇。“If you were Mulans fellow，how would you tell Mulans story during the army？”日記應包含以下三個問題。

1. What difficulties did Mulan have？

2. What did Mulan do？

3. From what Mulan did，what could you see？

從軍后，即戰爭勝利后，木蘭面臨留在軍中還是回家的選擇。在閱讀完文本后，教師補充一段木蘭內心的獨白幫助學生從內容和結構兩方面深入理解文本，并在學案上提供有用的詞匯和短語作為支架，設計第三個讀寫結合活動——寫一段關于木蘭想法的話。

Think and write：If you were Mulan，how would you choose？（idea，evidence，inference）

根據不同的文本內容和特征，教師設計不同的讀寫結合活動，通過寫作幫助學生進一步理解所閱讀的文本，并在寫作中反思和評價對于閱讀文本的學習。本課例從父親、戰友和木蘭三個不同的視角，通過讀寫結合的方式，透視出木蘭從軍的原因、表現及其思想，使學生更加深入地了解花木蘭這個形象。

2.依據理據進行分析，形成合理判斷

辯證思維不僅要求能從多方面看問題，而且能找到事實依據進行分析和推斷，從而得出自己的判斷與結論。推斷是根據事實或前提進行推理、判斷事實的因果關系的心智活動［9］。教師可以依據不同的文本類型，引導學生基于句子或段落進行閱讀文本內容和意義的推斷，也可以依據人物對話或描寫進行人物、事件的分析和推理，推斷故事結果或隱含的意義。在讀寫結合教學中，基于主題的課堂討論或辯論是培養學生辯證思維的重要途徑。通過討論或辯論，學生能夠從正反兩方面認識問題，從而得出更加合理的論斷。討論后的寫作能夠幫助學生梳理閱讀和討論過程中的語言和思考，使學生的思維更加有邏輯性和辯證性。

Baxter是一本故事繪本，講述小主人Max搬到城市，大狗Baxter對城市狹小的新公寓感到不開心。恰巧隔壁鄰居Polly家有個大院子，最后Baxter被寄放在Polly家，Max也能夠經常去看它，而Polly也交到了一個新朋友。城市與鄉村的巨大差異構成了這個故事的矛盾點。上課時，教師帶領學生閱讀文本后，設計問題“Which is better，Maxs new apartmnet or their farm？Could you tell me your opinion and evidence？”將全班分成兩組進行辯論，要求學生提出自己的論點和論據。學生基于辯論和教師提供的寫作支架完成寫作任務，為Baxter提出更加合理的建議（見表1）。

讀寫結合教學能夠促進學生對閱讀的內化，在寫作中反思和提煉。教師應根據對文本內容和結構的分析，發現文本的特征和問題，設計課堂討論和寫作活動激發學生的學習熱情，設置合適的情境幫助學生在問題解決的過程中使用語言并發展思維能力。在進行寫作活動之前，學生基于閱讀和討論比較不同的方面和原因，并根據證據得出自己的結論，進而提高寫作能力和發展辯證思維能力。

（三）基于文本特征設計創新性任務，找到問題的解決策略，發展學生創新性思維

創新性思維即創造性思維，是相對于常規思維而言的，通常指提出或產出具有獨創性、新穎性和實用性工作成果的思維過程，它是創造性的核心［10］147。語言學習本身就是不斷創新的過程。大量研究表明，學習者會創造性地使用語言進行表達而不只是重復聽過的語言［11］18。注意語言的使用規則，根據表達的需要使用或調整語言，與別人進行溝通和意義協商，就是學習者語言實踐和創新思維的過程。不同的文本類型具有不同的特征，包括各有文體、內容、結構等。教師可以依據閱讀文本特征設計不同讀寫結合創新性教學活動，如改寫文本、讀后續寫等，激發學生的想象力和創造力，促進學生對閱讀文本的深度思考，并提出自己創新性的意見和建議。

1.改編故事情節與人物，拓展學生思維

情節與人物是故事發展的重要線索，教師幫助學生梳理故事情節、分析人物性格，能夠加強學生對文本內容和意義的理解，更好地掌握所學語言知識和文本內涵。讀寫結合教學中，學生對情節和人物的改寫能幫助他們從自己的角度重新看待文本，在閱讀文本語言和內容的基礎上，根據自己的想法重新編寫新文本，推進學生對文本的深入思考并促進創新性思維的發展。讀寫結合教學不僅可以讓學生在讀的過程中獲取和整合信息，通過深層次的閱讀培養批判性思維，還可以在寫的過程中內化運用語言知識，創造性地表達自己的觀點，對培養學生的核心素養發揮著重要作用［12］。

Red Riding Hood故事有多個版本，每個版本中的人物、情節都不相同，但文本內容具有極強的互文性特征，體現了不同文本間的相互滲透與相互鑲嵌。學習這個故事時，教師可以幫助學生改編故事中的人物或情境，賦予故事新的內容與內涵。教師按照“在家中、途中和奶奶家”的思路，要求學生按照自己的想象設計媽媽、小紅帽、奶奶、獵人四個人物及其行為，并在學案上寫出不同人物的話語及其行為。

根據文本故事的發生時間和情節特征，教師要求學生根據不同情境下人物的變化改編其對話和活動，以小組合作的形式重新編寫并展示新文本。學生對原有故事進行學習和梳理，在分析故事人物和情節特征的基礎上，對這個文本進行符合自己想象的改編，不僅能夠在寫作中鞏固和復習所學的語言知識，而且能夠對人物和情節進行深度思考并對故事進行創新。

2.讀后續寫激發學習動機，加強深度思考

讀后續寫能夠促進學生對閱讀文本的學習和理解以及在寫作中表達自己的想法和思考。讀后續寫過程中的個體互動體現為閱讀理解與續寫之間的交互，學習者先借助大腦中已有的語言和相關背景知識理解文本，然后創造性地拓展所理解的內容。增強讀后續寫中的互動實則是強化理解與續寫之間的個體互動。只有當學習者充分理解前文之后，這種互動才能促使語言理解和語言產出協同，帶來較高質量的續寫［13］。在讀后續寫的過程中，學生需要厘清故事情節發展的前因后果，分析人物表現出的內心情緒變化，解讀作者的意圖和目的，評價故事的文化價值。讀后續寫有助于學生建立閱讀文本和寫作文本之間的連接，鞏固和加強學生的語言知識，聯系學生的社會生活實踐理解文本，創造性地補充或延展文本內容和意義。

仍以Red Riding Hood故事為例，學生分析閱讀文本和改編情節或人物之后可以進行讀后續寫。讀后續寫可以兩種方式進行，第一種方式根據原文進行讀后續寫，使學生進一步熟悉閱讀文本，并在寫作的過程中運用所學語言和結構，在深入理解原文的基礎上，按照學生自己的想法進行讀后續寫練習；第二種方式根據學生改編的文本進行讀后續寫，這種方式能夠拓寬學生的想象，并且能夠對比原文進行內容、語言、結構方面的改編和創新。讀后續寫能夠激發學生的學習動機和興趣，通過對閱讀文本的模仿和思考，在續寫的過程中學習、反思并發展創新性思維。

學習語言與使用語言都是思維的過程，都能促進思維能力的發展。讀寫結合教學要與思維培養緊密結合，通過設計不同層次的讀寫結合教學活動，有效提升課堂教學的實效。

參考文獻：

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［13］王初明. 如何提高讀后續寫中的互動強度［J］. 外語界，2018（5）：40-45.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】張敏，北京教育學院閱讀中心主任，副教授，榮獲北京市教師培訓優秀個人，研究方向為英語教育、教師教育。

【基金項目】北京市教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“北京市特級教師引領教學創新的實踐路徑研究”（CDAA21025）