英語學習活動觀視域下的視聽課教學探究

黃珊珊

摘 要：在高中英語視聽課上，部分教師還是采用傳統的教學模式，不利于發展學生學科核心素養。文章以一節視聽課的活動設計為例，探析了英語學習活動觀視角下的教學設計以及教師所扮演的角色，以期更高效地開展視聽教學活動，切實提升學生核心素養。

關鍵詞：視聽課教學；英語學習活動觀；教學設計；教師角色

一、存在的問題

高中英語新課標中增加了“看”的技能要求，通常指利用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能，使學生理解語篇所傳遞的信息、觀點、情感和態度，并利用所學的語言知識、文化知識等，通過口頭和書面等形式創造新的語篇[1]。北師大版新教材提供了豐富的視頻內容（Viewing Workshop），旨在幫助學生培養視聽表達能力，提升學習效果。然而，許多教師未能設計出能夠幫助學生培養核心素養的英語學習活動，大多數練習都只停留在獲取感知注意、整合知識等表面技能的訓練上，缺乏利用所學知識進行應用實踐和遷移創新的活動，缺少了從不同角度對單元主題進行認知，沒有為學生主動思考和解決問題創設機會，不利于發展學生學科核心素養。

二、指向學科核心素養的英語學習活動觀

根據《普通高中英語課程標準》（2017），英語學科的核心素養應該是語言技巧、文化認知、思維方式以及學習技巧。為了發展英語學科核心素養，普通高中英語課程倡導英語學習活動觀，即學生在主題意義引領下，依托各種語篇，將語言知識學習、文化內涵理解、語言技能發展和學習策略運用融合在學習理解、實踐應用、遷移創新等相互關聯的語言與思維活動中，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用[2]。英語學習活動觀連接英語課程內容與目標，也并非某種固定的活動模式，是基于對學情的把握和對語篇的解讀，靈活而有針對性地設計基于語篇的學習理解類活動、深入語篇的應用實踐類活動、超越語篇的遷移創新類活動[3]。

三、基于英語學習活動觀的視聽教學實踐

基于上述情況，筆者通過北師大版（2019）的“Unit3 Celebration Viewing Workshop”一課，從學習理解、應用實踐和遷移創新三個方面來探討如何在高中英語課堂上進行視聽教學。

（一）文本解讀

單元話題是慶祝Celebration，本課以視聽的多模態說明文語篇形式介紹慶?；顒拥木唧w方式之一剪紙的歷史、象征意義、主要用途及主要類型，剖析其中寓意及其背后的文化內涵，并深入淺出地展示中國剪紙藝術的豐富內涵和獨特魅力，旨在培養學生的視聽能力，幫助他們更好地理解中國優秀傳統文化的同時能夠保護和傳承中國優秀傳統文化。

（二）設計思路

基于整體單元大觀念，本節課作為子觀念“中國傳統節日和文化”中的一部分，銜接Lesson1 Spring Festival，Tom在中國過春節看到剪紙“?！眲撛O新情境：Tom對此感興趣，想要深入了解中國剪紙以及選擇合適的剪紙作品作為禮物送給家人。從期待學生學會“向Tom介紹剪紙以及根據寓意選擇合適剪紙”這一主線出發，進行逆向設計，踐行英語學習活動觀，開展教學活動。

（三）教學環節

1.學習理解類活動助力學生理解視聽文本的主要信息

學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動[4]。

任務（1）感知與注意

播放學生制作剪紙“鴛鴦戲水”視頻，導入主題，讓學生結合自身的生活經驗談論常見的剪紙及其表達意義。創設貼近學生生活的情境，利于提高學生的興趣，激活學生思維。引導學生回顧第一課Tom 在中國過春節看到剪紙的內容，創設新情境，以向Tom介紹剪紙及根據寓意選擇合適剪紙這一主線明確本課學習要點和任務，以終為始，確定預期結果，從期望學生“學會介紹”開始設計，通過教學環節獲得必備知識和技能來達成學習目標。

任務（2）獲取與梳理描述有關剪紙的一般性信息

學生對新課型“視聽”并不熟悉，呈現“視聽”策略，引導學生基于已知預測并運用速記方式記錄和整合信息，喚起學生對視聽材料的期待；通過視聽檢驗預測，加深對視聽材料的理解，獲取和梳理有關剪紙的一般性信息。

任務（3）提取與概括描述剪紙的具體信息

分段進行視聽練習。觀看視頻片段1并以問題為抓手，提取關于剪紙藝術的歷史、象征意義、功用等信息及其相應的語言表達；觀看視頻片段2，匹配剪紙圖片與意義的文字介紹，了解不同剪紙作品背后的文化內涵。學生在視聽中感受新知，獲取關鍵信息的同時也關注語言表達，有利于學生為輸出任務做語言上的準備。同時，教師根據學生視聽反饋，及時評估檢驗學生視聽成效。

2.應用實踐類活動助力學生內化應用語言知識和文化知識

應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動[5]。

任務（4）內化與應用

引導學生進行片段視聽，針對性地提取介紹單張剪紙的語言表達，運用“抽盲盒”活動增加趣味性的同時，在具體實踐活動中逐步實現對新的語言知識和文化知識的內化應用，為語言輸出做準備。教師評價學生內化與應用情況，適時調整，為后續輸出活動做鋪墊。

任務（5）總結與歸納

引導學生觀看整個視頻，小組合作歸納總結剪紙的具體信息及語言表達，用思維導圖呈現信息所得，并進行成果分享。思維導圖構建結構化知識，拓展思維深度的同時加深對新知識的理解和鞏固。這不僅可以鍛煉學生語言表達和思維能力，還培養團隊協作精神，實現學習目標——學會如何介紹剪紙。

3.遷移創新類活動助力學生將目標語言知識轉化為語言能力

遷移創新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動。

任務（6）遷移與創新

創設新情境，小組成員根據剪紙不同文化內涵，為不同人如過生日的爺爺、喬遷新居的叔叔等選擇合適的剪紙作為禮物并闡述理由。學生將語言和文化知識運用于新情境，通過自主、合作、探究式學習方式，實現遷移創新。本活動既檢測學生對知識的掌握情況，又給學生提供了用英語做事，展現自我的舞臺，落實英語學科核心素養。

任務（7）批判與思考

引導學生深度思考如何保護和傳承剪紙藝術以及如何用切實可行的措施讓剪紙藝術跟上時代潮流。本活動探究主題意義，實現深度學習，鍛煉思維的邏輯性和批判性，著重培養思維品質，提供平臺讓學生學會表達觀點和態度，樹立正確的價值觀，達成能力向素養的轉化。

任務（8）產出與評價

學生運用所學內容結構、語言表達等輸入性信息，以書信形式向Tom介紹剪紙并提供建議，根據評價量表自評和互評內容的合理性、語言的準確性和結構的邏輯性。本活動既檢測學生語言輸出及能力提升效果，也呼應教學主線設計，指向整體單元大觀念，學生的批判性思維和合作交流能力得到提升，多元化的評價方式讓課堂氣氛更為活躍，學生更愿意遷移運用知識以期有所創新。

四、教學反思

上述教學設計避免脫離單元主題和碎片化的呈現，基于單元整體教學大觀念和子觀念，承接Lesson1的教學內容，從期望學生“學會介紹剪紙和理解剪紙意義，傳承和發展中國傳統文化”出發，逆向設計“何以學會”過程，踐行英語學習活動觀，高效地開展視聽教學活動。因此，英語學習活動觀視角下，教師扮演好以下幾個重要角色，能更有效整合視聽教學，切實提升學生核心素養。

（一）“走進去，站出來”的解讀者

每個課時目標的設定都要為達成單元整體目標服務，因此，教師要確定合適的教學目標，就只有走進教材，深挖語篇，才能站在更高更好的位置，統攬全局，明晰語篇在整體單元教學中的位置與作用，正確認識各個語篇、課時與單元主題大觀念的關系，根據學生的認知水平重組單元內容，制定目標，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，設計行之有效的課時教學和評價活動。因此，教師需要成為文本的深度解讀者，從宏觀處把握需要學生理解的核心價值和觀念，于微觀處探尋可實現路徑，充分搭建各種橋梁，助力學生將知識和技能遷移運用到新情境，解決具體問題，培養學生的學習能力和思維品質，促進學生學科核心素養的逐步形成和發展。

（二）“逆向思維，以終為始”的思考者

教師不是簡單地根據要講的內容或是一系列學習活動來思考教學目標，而是以“終”為始，從學習結果開始逆向思考，教師從輸出端開始思考教學，即從預期結果開始思考教學，使教學活動與學習目標保持高度一致。教師基于單元主題意義，思考語篇或課時教學預期達成目標——學會介紹剪紙和理解運用剪紙的文化涵義，以此為起點，思考如何檢驗學生是否已了解預期結果，即設計評價標準——“寫信給Tom介紹中國剪紙以及選擇合適的剪紙禮物”來檢驗學生是否達到了預期結果，最后再思考如何有效開展學習體驗和教學活動幫助學生達成學習目標，獲得預期結果。教師不是從自己擅長的教法開始思考教學，而是逆向思考，體現教學設計的整體性、導向性，使教、學、評在持續的良性互動中最大限度地達成目標，促進學生學科核心素養的逐步形成和發展，確保教師教學設計的科學性、邏輯性和連貫性。

（三）英語學習活動觀的踐行者

在頭腦中有了清晰明確的結果和對結果的檢驗方式后，教師從英語學習活動觀視角重新審視課堂教學設計的合理性和有效性，整合課程內容，優化教學方式，為學生設計有情境、有層次、有實效的英語學習活動。教師圍繞教學目標與預期結果，設計學習理解類、應用實踐類以及遷移創新類的不同層次的活動，每種層次的活動突出相應的側重點，搭建充足的腳手架，步步推進，引導學生加深對目標語言的理解與內化，提升語言能力與思維能力。

在學習理解環節，教師首先應創設與主題語境和預期目標密切相關的真實情境，激發學生的思維和參與欲望，圍繞達成預期教學目標所需的知識和技能，設計多種活動方式如提問、圖文信息匹配、思維導圖、“抽盲盒”、選禮物，更好地幫助學生感知理解獲取新知，同時搭建充足的語言支架，在輸入和輸出之間架起橋梁，為學生的應用實踐和遷移創新等鋪墊，學生才能將所學的語言知識、文化知識等在情境中進行鞏固加強，內化運用，實現知識到能力的轉化，創造性地解決陌生情境中的實際問題。

（四）課堂活動開展的引導者

在視聽課中，教師不應是信息提供的主導者，而是活動開展的引導者。教師將課堂歸還給學生，密切關注學生的表現，并及時給予指導與幫助，將啟發學生思考、鼓勵學生多開口、培養學生核心素養貫穿于整堂課，盡可能多地給學生表現的機會。教師基于活動觀設計活動，充分尊重學生學習需求，關注學生學習體驗，引導學生調動眼、耳、口、手等多種感官，進行自主、合作和探究式學習。教師引導學生在自主與合作相結合的活動中獲取信息、處理信息，在學會如何介紹剪紙過程中內化文本信息，深入理解文本含義；在討論剪紙藝術保護和傳承以及選擇合適剪紙禮物等相對真實的語境中，運用所學進行小組探究、思維和表達，提高學生課堂活動的參與度，提高學生學習能力發展水平。

（五）協同學生成為高效的評價者

教學評價應貫穿教學過程的始終，體現在教學實踐的各個環節，既包括多途徑收集信息的過程，也包括針對教學實踐的各類反饋信息。教師在教與學的過程中融入多層次的持續性評價活動，監控和反饋學生的學習過程，評價教與學的效果，實現“教—學—評”一體化，促進學生學習能力的發展。教師密切關注課堂，根據活動內容，進行形式多樣的評價活動，如：問答檢測、圖文匹配監控和評估學生信息提取狀況；思維導圖反饋學生文本結構和信息整合能力；抽盲盒活動、選禮物環節監控和評價學生語言知識和文化知識的遷移運用，及時對學生的表現給予點評以及提供指導與幫助，并根據反饋實時調整課堂節奏。同時，學生既是學習的主體，也和教師一樣同為評價的主體，因此，除了師生評價，設計合理的自評表和互評表，引導學生根據所給量表積極開展自評、互評活動，有助于學生發現和分析學習中的具體問題，適時反思學習效果，提升自我監控能力，也提升學生交際能力、表達能力與批判性思維，從而促進核心素養提升。

結束語

綜上所述，為了切實提升學生核心素養，更有效地進行視聽教學，教師需要踐行英語學習活動觀，設計行之有效的活動，并扮演好文本解讀者、設計思考者、活動觀踐行者、活動引導者和高效評價者的多重身份。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養：高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015，15（16）：6-7.

[3]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[4]王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J].課程·教材·教法，2019，39（5）：114-120.

[5]龔莎.學習活動觀視角下英語聽說整合教學設計[J].基礎教育課程，2021（22）：51-57.