深度解析部首文化內涵 提升學生識字學文能力

葉衛紅

摘要：漢字作為音、形、義三者的融合，蘊含豐富的文化和信息。教師在教學中深度解析部首文化內涵，細化挖掘立體部首知識，建立以部首為基礎的系統，改變原有的部首教學方式，巧用微課“變形計”，依托微課靈活性，有助于增強學生的漢字文化底蘊，提升學生的識字學文能力。

關鍵詞：深度解析；部首；文化內涵；識字學文

漢字部首承載著中華民族的精神內核，蘊含豐富的傳統文化要素。在小學低年段識字教學中，教師可采用深度解析部首文化內涵的方式，引導學生拓展認識其他同部首字，幫助學生系統學習和分類大量漢字，更為簡潔地理解復雜的漢字，充分減輕學生的理解與記憶負擔；同時，頻繁出現的部首符號能促進學生形成系統歸納、綜合運用的思維方式，逐漸養成在認同歸納中分析的習慣，推動中華優秀傳統文化的深度理解和傳承。

一、滲透部首理據，挖掘蘊含知識，了解字中真義

（一）正確解析，適度擴充深化

部首具有表意的特點和作用，但常因其稱呼被誤解。教學中，教師應正確解析部首，通過適當深化部首解析，引導學生理解部首的形義。

例如，“阝”部首在漢字中高頻出現，教學過程中常被教師形象地稱為“雙耳旁”或“雙耳刀”。在統編版語文教材一年級下冊第1課《春夏秋冬》中，學生首次接觸“阝”這個部首。教師應清楚地指出：“阝”與“耳朵”的形狀、音調和含義并無關聯。當其作為左右偏旁的時候，正確的稱呼應該是“左阜右邑”。“左阜”的含義通常與山丘、臺階等概念有關；而“右邑”則通常涉及人類居住區域、地域名稱、城市、封建國家等概念。準確理解和掌握“阝”部首的形音義，對于學生熟悉和學習與這個部首相關的50個字至關重要，有助于提高學生的識字效率。

又如，部首“王”的正確叫法是“斜玉旁”，所從字基本都與玉石有關，如“玲”代表玉石發出的聲響；“琢”象征對石材進行雕琢；“瑕”是指色澤偏向紅色的玉石；“瑜”代表優質的玉；“瑩”是如玉般光滑潔白的石頭；“環”最初是指中間有孔洞的圓形佩戴式玉器；“現”原本代指玉石的光澤；“玩”起初的定義是戲玩玉石。探知“玉”字和“王”字的本源，就能避免出現混淆現象，減少學生的識字困惑。

（二）“漢字樹”圖，圖像化歸類解析

教師應深度研讀統編版語文教材附錄中的偏旁部首表，通過查找資源等途徑，還原所有部首的符號意義，通過各種方式溯源認識部首，了解該部首代表的意思，形成以部首為線索、統整成樹狀結構的“漢字樹”圖。此舉有助于低年段學生以最快速度了解部首的本意及其背后蘊含的文化故事。

在一、二年級統編版語文教材中以“口”為部首的漢字里，“園、因、困、國、圖、圓、團”是學生必須掌握的。在“園”和“因”兩個帶有“口”部首的新字首次出現時，教師可以在課堂上呈現樹狀圖，其中樹干標注“口”和古文字符，同時在旁邊注解其源頭含義以及解析。例如，“口”的原意是環繞，之后被用作部首，通常被稱為“圍字部”，又叫“方框部”或“大口框”，表示環繞的意思。只要是帶有這個部首的字，大部分都與圍繞、界限、約束之類的意義有聯系。教師可根據學生交流的答案，將帶有“口”的漢字有序地排列在樹冠上，形成部首“口”的“漢字樹”圖。每當類似的偏旁部首再次出現時，教師都可以引導學生將其歸類并納入“漢字樹”圖中，從而通過觀察、反思和復習，增進理解和記憶。

（三）尋根溯源，辨析形近部首

教師可引導學生從本源上認識與了解部首，區分形近部首，從而減少錯誤。如特別容易混淆的形近部首“衤”和“礻”。教師需要在教學中明確說明：“衣”這個字在其書寫中，當位于漢字左側時寫成“衤”。古漢字的形態像是當時衣服的樣子，有著領口和袖子，并且中間還有交叉的束襟。漢字中，以“衣（衤）”為部首的字往往與衣物相關。而“礻”則是“示”字作為部首的變形。古人遇到重要的事常祭拜祖先、神靈，并將祭品放在一橫一豎兩個石塊搭成的臺子上，“示”就是根據臺子的形狀造出的字。“礻”作偏旁的字有“祖、宗、祟、神、社、祈、禱、禍、福”等，這些字表達的意義多與祭祀活動有關。“礻”與“衤”僅一點之差，卻是一個教學難點，但教師只要抓住本字“示”與“衣”，講清字義，學生就容易區分了。

（四）變形部首，關注整體變化

根據“避讓”原則，許多基本字部首化后會發生整體變形。“心”字是具有代表性的漢字之一，被廣泛理解為代表人類的情感和智慧。位于文字左邊時，形變為“忄”，放在文字下方時，有“志”“慕”兩種外形。但這些變化都不妨礙其歸入“心”部。教學中，教師要關注變形部首，善用一義多部，進行新舊知識串聯教學。如“火”形變為“灬”，從而推斷其所帶的字大多數與火有關。當學生在學習《中國美食》一課時，他們就能根據自己之前學過的知識，理解“烹、煎、煮、蒸、熱、熏、熟、熬”等字的形義，并將其與“火”建立聯系。

二、緊扣部首本義，感受漢字文化，助力學詞品文

（一）部首系統組合，激發深層感悟

教學中，教師將重點放在那些推進故事發展、突出人物性格、體現作者思想感情的重要詞匯上，能更有效地引導學生理解并感受文本的深層含義。

教師在引導學生深刻認識《大禹治水》中鯀這一英雄形象的基礎上，理解“繼續”的意思：先觀察“繼”“續”這兩個字都帶有絞絲旁的共同點，緊接著調動學生的已有知識，讓學生明白絞絲旁與絲線有關，而絲線都是長長的、連接在一起的。然后學生結合文本了解到連接著鯀和禹的這條絲線是“治水”這件事。隨后，學生自己發現鯀自己一個人九年都在做同一件事，這就叫“繼續”。教師引導學生思考，如鯀治水不成功，禹接著治水，不同人做同一件事的這種情況也叫“繼續”。從部首出發來理解字詞的意思，同時適度地進行擴展和深化，對于文本學習和情感體驗效度很高。

又如，統編版語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》一文的第一自然段：“有一只蜘蛛，每天蹲在網上等著小飛蟲落在上面，好寂寞，好無聊啊。”這一部分其實就是在描寫蜘蛛的“寂寞、無聊”。教師可先出示詞語，請學生猜意思，并聯系之前學過的《樹和喜鵲》中“孤單”一詞，了解 “寂寞”有“孤單”的意思。抓住偏旁“宀”溯源分析，引導學生識記生字，再關注文段中“蹲”“等”“每天”三個詞語，充分感受“寂寞”。最后創設情境，引導學生觸摸詞語塑造的意象。在這樣的學習歷程中，學生不僅能嘗試運用聯系的策略理解詞語，借助偏旁識記字形，還能根植文本，走進蜘蛛內心，將文字化為一幅幅鮮活的畫面。

（二）運用部首歸類，形成字族意識

因漢字的特殊構字方式，相似的事物常以同一部首進行記錄和表述。學生掌握某個部首后，再次遇到這個部首時就容易舉一反三，類推所從部首的大意。如在統編版語文教材二年級上冊《樹之歌》的教學環節中，教師先請學生尋找、識別表示樹的文字，如“楊、松、柏、榕、樺”等。接下來，關注這些字中共有的元素“木”，并總結出帶有“木”部首的字同屬“木字家族”。“木”指樹木，與木名、果名、樹木結構、木質物品和建筑物有關的字，往往都帶有“木”部首。最后，引導學生展開并講述自己知道的“木字家族”的其他成員。通過沉浸式學習，學生對于“木字家族”有了整體印象，后續再遇到“木”部首的字就能推測其意。這樣的部首歸類教學點在教材中較為常見。

（三）借部首融通生活，體會準確表達

教學時，教師可引導學生有意識地將理性識字和感性經驗進行對接，將生活資源與書本知識進行融通，拓寬識字教學的深度與廣度，學生也能更加真切地感受語文學習與生活的密切聯系。對文本的遣詞造句加以研學，也有助于學生更好地體會文章的表達。

三、依托微課媒介，化抽象為直觀，構建系統化模式

（一）巧用微課“變形計”，揭部首之秘

漢字源于早期的圖畫文字，從甲骨文發展至現代的漢字，其間經歷了一系列變化。如教學“艸”部首，教師可通過微課“變形計”內的動態圖文呈現部首的演變過程，使學生更易理解部首“艸”所從字大多與植物有關。此外，微課能通過輔助標記的指引聚焦學生的目光。有時候從字到偏旁部首，筆畫和結構比例會出現細微的變化，借助微課可以實現這種變形。如“木”字的教學中，教師可借助微課讓樹葉落光，露出光禿禿的樣子，呈現的就是其古文字形。上部表示樹枝，下部表示樹根，經過演變成為現代的“木”字。接著，教師演示當其作為部首時的“變形”，木字身體變瘦長，最后捺筆一縮腳，變成一筆小小的點，學生在動態演示中加深了記憶。

（二）依托微課靈活性，破學習之困

微課的靈活性體現在教師可自行調控播放進度、語言速度以及停頓時間等。通過合理設置，教師能利用微課為學生建立積極的交流環境，給予學生適當的思考時間。如學習“月”部首時，教師可在微課中提問：我們熟知的“月”字通常與月亮相關，那它是如何與身體部位建立連接的呢？教師可通過降低語速和適當停頓，給予學生思考時間，循序漸進地給出提示，如古文字中的“月”和“肉”，引導學生大膽猜想，也許是因為“肉”和“月”的小篆體書寫相似，后合二為一，因此出現“肉月旁”的說法。

微課的靈活性還體現在其具備高度的時空彈性。根據時間劃分，能夠分為課前、課中以及課后的微課，其中每一種形式在內容和方式上都各不相同。課前使用微課旨在激勵學生自主學習、自主思考，主動探知部首背后的內涵，或鼓勵學生尋找規律，推斷漢字間的聯系。課中使用微課的目標是傳達準確的知識。課后使用微課不僅能增進學生對部首含義的理解，促使學生拓展學習關于部首系統的字，還能通過網絡進行復習和強化。盡管微課的運用時機各不相同，但核心目標始終如一，即幫助學生通過部首進行系統化識字，有助于學生根據自身的理解和掌握情況進行實時或多次學習，滿足不同層次學生的學習需求。

參考文獻：

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（責任編輯：姜勝林）