指向習作的小學群文閱讀教學的基本課型及實施策略

【摘 要】指向習作的小學群文閱讀教學，根據群文議題選取角度的不同，主要分為“思維激活式”“篇章構建式”“手法借鑒式”三類基本課型。群文議題的確定要遵循圍繞習作、契合新課標、符合學情的原則。群文文本的選擇要服務于學生習作技能的提升，堅持統編版教材優先。在教學中，教師要有效利用群文文本，實施“以寫促讀”“以讀善寫”“再讀再寫”三大策略，提高指向習作的小學群文閱讀教學的有效性，促進學生習作能力的發展，全面提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】群文閱讀 指向習作 讀寫結合 習作能力

閱讀與寫作是語文教學的重要內容，也是培育學生語文核心素養的主要途徑，二者緊密關聯、相輔相成。“讀寫結合”作為語文教學的原則之一，一直是語文教師面臨的重要課題。群文閱讀作為近年來興起的一種語文教學形式，如何在群文閱讀教學中落實“讀寫結合”值得研究。為此，筆者以小學群文閱讀為依托，以提升學生習作能力為目標，聚焦與習作有關的議題選取群文文本，引領群文學習，以寫促讀、以讀善寫，探索了指向習作的小學群文閱讀教學新路徑，促進了學生習作能力的發展，全面提升了學生的語文核心素養。

一、指向習作的小學群文閱讀教學的基本課型

指向習作的小學群文閱讀教學的基本課型主要分為“思維激活式”“篇章構建式”“手法借鑒式”三類。

（一）“思維激活式”課型

“思維激活式”課型是以某一個主題活動或話題為議題選擇一組有內在邏輯的文本進行閱讀，引領學生就同一主題活動或話題獲得多元化理解，從而拓寬他們的視野，激活他們的思維，激發他們的習作興趣，讓他們從無話可說到有話想說、有話可說、有話能寫。

就思維激活來說，群文閱讀的作用在于加深學生對同一主題活動或話題的認識和理解，觸發學生更多的靈感和領悟。同時，一組文本聚焦同一主題活動或話題，呈現了豐富的資料信息和多樣的習作思路，從而改變學生無話可說的困境。

一般來說，“思維激活式”課型圍繞同一主題活動或話題，可以選擇互為補充的文本。如圍繞“父母的愛”這一話題，教師可以選取《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文組成群文。《慈母情深》寫了無私的母愛，《父愛之舟》寫了深沉的父愛，《“精彩極了”和“糟糕透了”》寫了父母對孩子不同的愛的方式。這組群文讓學生對父母的愛有了更全面、深刻的理解，認識到父母的愛的不同表現方式，從而引導學生更好地去發現并感受父母的愛，為寫作提供更多線索和思路。教師還可以選擇在內容和見解上差距較大，甚至完全相反的文本，如圍繞“不一樣的狐貍”這一話題，選定了《酸的和甜的》《狐假虎威》《我喜歡你，狐貍》《狐貍的清白》等文本，這些文本中的狐貍既有狡猾卑鄙的，又有聰明伶俐的，還有慈愛善良的……學生讀后產生了不同的想法，自然就寫出了《厲害了，我的狐貍》《勸勸狐貍》等習作。可見，“思維激活式”群文文本或互為補充，或層層遞進，或互相對立，產生認知共鳴或認知沖突，引發學生的深入思考，拓寬學生的思維邊界，為學生的習作提供源頭活水。

（二）“篇章構建式”課型

篇章結構是作者對全文的謀篇布局，先決定主旨，布局篇章段落，再對段落的結構做出設計，通篇用一種可貫通的行文方式行文，形成一篇完美的作品。篇章結構一般包括總分式結構、對比式結構、并列式結構、分述式結構、縱橫式結構等。“篇章構建式”課型是以某一篇章結構為議題來選擇群文文本，讓學生在多個文本的閱讀中去感受并發現相應篇章結構的行文特點，體會其作用，從而提升學生的整體把握和謀篇布局能力。所以，在教學中，教師要有意識地引導學生去發現文本結構上的異同，借助思維支架引導學生了解、掌握篇章結構的基本形式和特點，然后指導學生模仿著進行習作，從而實現寫法遷移。

圍繞篇章結構選擇群文文本，可以有以下兩個切入點：一是選擇幾篇具有類似結構的文本組成群文。如圍繞總分式結構，教師可以選擇《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等有著中心句的寫景文章。學生閱讀群文后，認識了中心句，了解中心句直接點明了景物的不同特點，然后抓住不同的景物或同一景物的變化把特點表現出來，從而充分感受到總分式結構的行文特點。二是選擇同一結構卻有著多元特征的文本組成群文。如圍繞“按一定順序寫景物”，教師可以選擇《美麗的小興安嶺》《記金華的雙龍洞》等文本。這些文本都是按一定順序寫景的文章，其中，《美麗的小興安嶺》是按一年四季的時間順序來寫的，《記金華的雙龍洞》是按游覽順序來寫的。這組群文給學生在習作時的謀篇布局提供了多樣化選擇，使學生可以自由選擇其中一種順序進行模仿習作，滿足了學生個性化表達的需要。

（三）“手法借鑒式”課型

手法指寫作手法，具體包括表達方式、表現手法、修辭手法。表達方式是指寫文章時所采用的反映社會生活、表達思想感情、介紹事物事理的方式手段，包括描寫、記敘、抒情、議論、說明。表現手法是指在文學創作中塑造形象、反映生活所運用的各種具體方法和技巧，如反復、對比、聯想、象征、托物言志、欲揚先抑等。修辭手法是指在寫作過程中，對所使用的語言進行修飾、加工、潤色，以提高語言表達效果的方法。常用的修辭手法有比喻、排比、擬人、對比、夸張等。

教學實踐發現，由于寫作手法涉及的內容眾多，同時考慮到修辭手法過于細碎，用群文閱讀的方式進行教學顯得有些大材小用。因此，“手法借鑒式”課型主要聚焦表達方式和表現手法兩大類，而且是針對某種具有規律性的寫作手法進行讀寫結合的訓練。如圍繞“說明方法”，教師可以選擇《鯨》《太陽》《松鼠》《風向袋的制作》四篇文章組成群文，讓學生了解常用的說明方法，體會說明方法的特點及其作用，學習運用恰當的說明方法把一種事物介紹清楚。

二、指向習作的小學群文閱讀教學的實施策略

與傳統的單獨閱讀教學和寫作教學不同，指向習作的小學群文閱讀教學要求教師在強化讀寫結合的基礎上，將教學著力點放在群文規律性習作特點的理解和學生習作能力的提升上。因此，在教學中，教師要從議題的確定、群文文本的選擇、教學過程的設計等方面入手，精準定位，真正促進學生習作能力的發展，提升學生的核心素養。

（一）確定議題的原則

議題是群文閱讀的重要標志，是群文閱讀教學的出發點、歸宿和內在邏輯支撐，解決的是“教什么”的問題。可見，議題的正確與否、是否切合實際關系著群文閱讀教學的成效。所以，指向習作的小學群文閱讀教學的議題應該遵循以下三個原則：

一是議題要圍繞習作展開，為提升學生的習作能力服務。議題可以是與習作思路相關的，可以是與語言技能相關的，也可以是與表達技巧相關的，要更好地促進學生對閱讀策略的學習和習作技能的掌握。

二是議題要契合新課標。新課標對學生的習作提出了明確的要求，如“課程目標”中的“能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”；第二學段“表達與交流”中的“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”；第三學段“表達與交流”中的“能寫簡單的紀實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文”。這些要求是確定議題的重要依據。

三是議題要符合學情，立足學生現有的知識儲備和生活經驗，以學定教。不同年級的學生的身心發展水平是不同的，包括學生的成長環境、知識背景等。教師要充分考慮這些因素，立足學生最近發展區確定議題，做到因材施教，激發學生的學習積極性，讓每個學生都得到提升。

綜上所述，即使是同樣的群文文本，在不同年級，議題應該有所不同。比如，同樣是《狐假虎威》《酸的和甜的》《我喜歡你，狐貍》《狐貍的清白》群文文本，如果在三年級，議題應該是“創編童話故事”，目的是感受童話故事的有趣，激發學生的習作欲望，拓寬學生的習作思路；如果在六年級，議題應該是“不一樣的狐貍”，目的是感受同一動物在文本中的不同形象，引領學生進行比較思辨，從而激發學生創作豐富多樣的主人公形象，讓學生更全面、深刻地認識某一事物。

（二）選擇群文文本的原則

議題確定后，教師就要著手群文文本的選擇。教師如何選擇文本，選擇哪些群文，影響著整個課堂教學的實踐。教師選擇群文文本應該遵循以下兩個原則：

一是服務學生習作技能提升的原則。一般來說，群文文本的選擇要圍繞議題來進行，既然議題是圍繞學生習作展開的，群文文本的選擇自然也應該具有相應的服務意識，服務于學生的習作表達，嘗試解決學生在習作中遇到的問題和存在的困難。

二是統編版教材優先原則。統編版教材的文本文質兼美，是難得的學生習作范本。同時，每個學生都有統編版教材，方便教師組織閱讀。所以，在選擇群文文本時，教師要優先選擇統編版教材上的文本進行整合。一般來說，教師在群文文本的組合上，主要有三種組織形式：第一，重組教材文本。根據議題對教材內的文本進行整合，可以是一冊教材上的，也可以是對幾冊教材中的相關文本進行整合。第二，“1+X”群文模式。其中，“1”就是統編版教材中的文章，“X”就是與統編版教材文本類似的課外文本。第三，課外群文。教師根據議題，選擇課外文本組成群文。

（三）指向習作的小學群文教學過程的實施策略

實踐證明，群文文本在課堂教學中呈現的先后順序也將影響整個課堂教學的實踐。

在教學中，教師要聚焦學生習作能力的提升，利用組建的群文文本，有序開展課堂教學。為提高指向習作的小學群文閱讀教學的有效性，教師在實際的教學過程中要實施以下三大策略：以寫促讀、以讀善寫、再讀再寫。

1.以寫促讀策略

在課堂上，學生都是有一定的知識儲備和生活經驗的。以寫促讀，就是指在課堂教學前，學生立足原有的知識水平和生活經驗，根據議題的要求自主進行原始習作。在完成原始習作的過程中，學生發現習作中的不足，產生學習的欲望，從而通過群文閱讀習得相關習作技能。

以寫促讀，要求教師選擇的群文文本對學生的原始習作必須有促進作用。教師在教學前要對學生的原始習作進行批閱，發現學生的原始習作中存在的共性問題，然后根據這些共性問題選擇相應文本組成群文進行教學。學生在教師的引導下有序閱讀群文文本，探索發現并掌握自己在原始習作中遇到的困難的解決策略，進而習得相應的習作技能。

2.以讀善寫策略

以讀善寫，要求教師選擇的群文文本必須是文質兼美的語言材料，是學生習作的范本，要能激起學生學習的強烈興趣，要能給學生帶來習作上的啟發。學生在教師的引導下閱讀相關的群文文本，獲得相關的習作技巧，通過舉一反三、觸類旁通，進而將其遷移、運用到自己的習作中。

在教學中，教師圍繞相關議題，組織學生有目的地閱讀群文文本，通過學生個人、生生、師生等多層次的分析、比較，探索發現群文在表達中的異同，進而發現習作的秘密，并將其適時地學以致用，從而提高學生的習作技能。比如，圍繞“用說明方法把一種事物介紹清楚”，教師引導學生閱讀群文文本《太陽》《鯨》《只有一個地球》，帶著以下三個問題對這組群文文本進行梳理：“這組群文文本分別介紹了什么？每篇文本是如何把事物的特點介紹清楚的？這組群文文本在表達上有什么共同特點？”學生通過對上述問題的梳理，發現這組群文文本都運用了列數字、作比較、打比方等說明方法介紹事物的特點，降低了習作的神秘感和難度。學生通過仿寫的形式將習得的習作技能運用到自己的習作中。

3.再讀再寫策略

再讀再寫，就是學生完成習作后，可以再次閱讀群文文本，對照群文文本中所提供的習作表達上的范例，思考“群文文本所反映的習作技能在自己的習作中是否有運用？運用得是否恰當，哪里還需要改進”，然后，對自己習作中存在的不足進行修改、完善，從而提高習作水平。教師也可以充分發揮學生的自主性，組織學生進行自改、互改等，從而達到相互學習借鑒、共同促進提高的目的。

教師要增強學生的讀者意識，搭建多樣化的學生習作展示平臺，如在教室里設置“妙筆生花”欄目、利用課前三分鐘進行美文欣賞、創辦班刊、向校刊或各類文學期刊投稿等，及時鼓勵學生在習作上取得的點滴進步，讓學生不斷地獲得習作的動力。

指向習作的小學群文閱讀教學打破了讀寫分離的教學實際，聚焦群文文本在習作表達上的特點，通過有目的地閱讀、比較、分析，讓學生發現相應的習作技能，體會其在文本表情達意上的作用，激發學生的習作興趣，使學生在遷移、運用所學的習作技能中學會更好地表達自己，提升學生的習作能力。

【參考文獻】

[1]潘夢雪.深度學習視域下的習作支架式教學[J].新課程導學，2023（1）.

[2]何立新，王雁玲.基于問題解決的群文閱讀教學實踐嘗試[J].語文建設，2017（4）.