讀寫結合中運用表現性評價提升思維品質的教學實踐

【摘 要】近年來讀寫結合在英語教學領域的實踐和研究，引起教育工作者們的廣泛關注。但相關研究多集中在讀與寫的關系以及讀寫結合的實現路徑，對于寫作過程的關注較少，特別是對寫作過程中表現性評價的研究很少。而在讀寫結合教學中，議論文的寫作過程對學生思維的要求最高。基于此，文章通過在議論文寫作階段中運用表現性評價促進學生思維品質的提升，實現對寫作過程的關注。

【關鍵詞】讀寫結合；表現性評價；議論文寫作；思維品質；評價方式

一、引言

思維品質的發展是英語學科核心素養的目標之一，主要包括邏輯性、批判性和創新性思維［1］。寫作是外語教學中結合具體語境，運用所學語言將思維進行可視化的一項任務，對于發展和評價思維品質具有重要意義。高中英語讀寫結合教學常見的寫作形式有記敘、議論和評價性等讀后寫作。高中英語教學中與閱讀緊密結合的寫作主要包括記敘性、議論性或評價性等任務形式。與記敘文相比，議論文寫作對思維的要求最高［2］，涉及邏輯思維和批判思維。邏輯思維是一種運用邏輯工具對思維內容進行抽象和推演的思維活動，如判斷、推理、論證等；而批判性思維是對思維展開的思維，即批判或評判已有的一種思維，包括精確地運用證據為論證辯護、有序地呈現增強說服力的證據等技能［3］。

長期以來，在讀寫結合的教學實踐中，讀寫活動失衡，寫作缺乏過程性指導［4］。教師和學生對于寫作成品的關注遠遠大于對語篇建構中發展邏輯思維的關注。教師對于寫作過程的引導也鮮少成為課堂探討的主題。在寫作評價階段，教師往往直接借用高考寫作評價標準設計課堂評價量表，而不是基于具體主題和寫作體裁特點建構具有針對性的評價標準，導致以評促學的效果大大削弱。由于教師在議論文寫作教學中存在對邏輯思維的培養關注不夠、對寫作過程的指導不足，以及對評價要點設計的偏頗等主要問題，導致學生對英語議論文文本結構與語言表達特征了解不深。寫作時往往不能清晰、明確地表達自己的觀點，論據形式單一，且所使用的論據和論點之間缺乏邏輯關聯或相關性較弱，因此論證的邏輯混亂，無法達到論證的目標。

近年來，隨著核心素養導向的課程改革不斷深化，表現性評價逐漸受到關注，被認為是與核心素養發展目標最匹配的評價方式。本文嘗試在高中英語議論文教學中運用表現性評價的設計與實施，解決實踐問題，促進思維品質的發展。

二、表現性評價的概念內涵與設計原則

表現性評價（performance assessment）的思想最早源于美國教育家拉夫·泰勒在二十世紀三四十年代提出的現代課程理念及教育評價概念，他建議通過學生在真實情境中所表現的復雜情意和能力來考查重要課程目標的達成程度［5］。二十世紀八十年代，建構主義充分反思了標準化測驗給教育帶來的諸多負面問題，并在此基礎上明確提出表現性評價的概念，即為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一系列嘗試［6］。由此可見，表現性評價區別于傳統的標準化測試，在關注學習結果的同時，更加關注學習者的學習過程以及他們在這一過程中展現出的運用所學知識解決復雜問題的能力。

二十一世紀初，表現性評價隨著我國基礎教育課程改革，開始進入我國教育評價的研究領域，并逐漸發展為教育評價的一個重要概念，具有豐富內涵和廣泛外延。不同學者分別從評價要求、評價特點、核心要件、突出優勢等方面對表現性評價進行了描述。表現性評價通常要求學生在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，對學生在完成任務過程中的表現情況進行觀察與評估，以考查學生知識與技能的掌握程度或者問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況［5］。因此，高階能力目標、表現性任務以及評估標準是表現性評價的構成要件。

由于表現性評價發生在真實的問題情境中，學生需要綜合運用所學的知識和技能，通過分析、推理、反思等高層次思維對復雜問題進行分析和解決，因而代表了學生的真實能力。將表現性評價納入課堂教學，可以促進學生內在動機的發展，也可以調動學生參與到評價這種主動學習的過程中［7］。表現性評價方法可以分為整體性評分和分析性評分兩類，后者還可細化為核查清單（checklist）與評分量表（rating scales）兩種類型［8］。在中學英語教學領域，當教學目標涉及高階思維及問題解決能力時，如針對某個主題進行口語或書面表達性技能目標，這樣的活動任務更加適合表現性評價。教師可以通過設計和運用適切而結構化的評價量規，實現教、學、評一致，從而發揮表現性評價促學、促教的實效［9］。

教師在設計與實施議論文寫作的表現性評價標準時，應重點關注三個方面：一是創設的寫作任務情境應是真實的，即任務的起始點是學生就某一真實的事件、現象或論斷表達自己的觀點；二是評價要點應能引導和反映被評價者的復雜能力和高層次思維，即評價量表的設計要考慮到議論文論證觀點的思辨性、論據與觀點之間的邏輯性以及其語言表達的準確性、連貫性和得體性；三是評價方式要關注學習者在整個學習過程中的表現，即評價量表要在寫作初、寫作中和寫作后都能對學生起到明確的引導、修正和反思的作用，且整個過程應積極調動學生作為評價主體的能動作用，使他們從被動的被評價者轉變為主動的評價參與者。

三、議論文寫作教學中運用表現性評價提升思維品質的策略

本文結合北師大版高中英語必修二第6單元The Admirable第1課“A Medical Pioneer”的讀寫結合教學課，解析高中英語議論文寫作教學中運用表現性評價提升思維品質的策略。教師設計與實施表現性評價時，應先結合學生生活與學習實際，創設盡量真實的任務情境，激發學生主動思維的意識，隨后根據學生在議論文寫作中容易出現的思維障礙點靈活利用閱讀示范、結構圖構建等突破方法，促進學生邏輯思維的發展。為了保障學生對任務的深層理解，師生共同建構表現性評價的要點或具體的評價量表，使他們在參與評價設計的過程中明確思維發展目標。寫作完成后，教師組織學生借助量表進行自評、互評和反思，提升合理評價的思維品質。

（一）結合主題和真實情境提出議題，激發學生主動思維意識

在設計表現性評價任務時，任務應盡量真實并對學生有意義，任務的真實性程度越高，學習者的學習動機也就越高，隨之學習效果也會越好［10］。本次議論文寫作任務的設計源于閱讀“A Medical Pioneer”語篇之后圍繞主題意義的表達。教師通常會以提問的方式，借助“What kind of person do you think Tu Youyou is？Why？”的問題，引導學生從具體事件的描述中提煉、總結屠呦呦所具備的令人敬佩的個人品質。然而，這樣的提問很難促成學生與文本之間以及與真實生活之間建立聯結，學生雖然能夠用brave、diligent、creative等抽象詞匯作答，但很難與自己的生活實際聯系起來，無法鍛煉主動思維的意識和批判性思維。

鑒于此，教師在本次課例中設計了讀后任務：“Suppose your school would hold an activity of ‘Role Models for High School Students’and is asking you to choose three most admirable people as candidates.Write an essay with about 100 words to persuade the committee to include Tu Youyou.”。任務要求學生完成一篇議論文寫作，結合閱讀語篇的主題內容，從屠呦呦的基本信息、取得的突出成就、優秀的個人品質及其與學生學習生活的關聯等方面，論證屠呦呦應該成為學生學習榜樣的理由。由于高一學生剛剛接觸議論文文體，因此教師將任務設置為字數較少的微寫作。任務情境與學生生活實際密切相關，學生主動思維的意識大大增強，不僅要基于屠呦呦的事跡推斷出她的優秀品質，還要關聯生活實際進行合理評價，這有助于學生批判性思維的發展。

（二）借鑒閱讀語篇建構論證結構，確保議論文深層邏輯關聯

論點、論據、論證方法是議論文的構成要素，一個論點要表述得令人信服，必須保證推理邏輯性強，論據說服力大，這需要寫作者思維有廣度、有深度，說理方法得當，論據充分［2］。這種文體特征不僅對語言形式的邏輯性提出了要求，更要求寫作者在語篇深層結構上體現思維的邏輯性、整體性和深刻性。為了幫助學生達成議論文深層邏輯關聯的高階、復雜的教學目標，教師要充分借鑒以讀促寫的教學理念，在閱讀過程中通過可視化結構圖的建構和文本回讀等方式，引導學生分析語篇的論證結構特征，為議論文的寫作結構搭建必要的支架。

本次課例中，教師展示讀后寫作任務、激發學生的認知沖突后，圍繞閱讀語篇標題“A Medical Pioneer”設問“How does the writer persuade you that Tu Youyou is a medical pioneer？”，引導學生再次閱讀文本、分析并討論其論證方式。這一問題旨在讓學生重新審視文本內容的選擇和寫作目的之間的關聯，幫助他們明確議論文中論據選擇與議題之間的邏輯關系。學生借助結構圖（如圖1），概括屠呦呦不畏困難開展研究、創新利用傳統醫書發現青蒿素的過程，以及獲得諾貝爾獎后淡泊名利、崇尚合作的科研態度，從而建構了對議論文“明確議題—論據支撐”文體結構及二者邏輯關系的結構化認知。

在此基礎上，教師鼓勵學生將有關論證邏輯結構的認知遷移到微寫作任務中，從“a medical pioneer”的議題轉換到“a role model for students”的議題進行思考：說服評委屠呦呦成為學習榜樣應該包括什么內容？學生在互動討論中生成圍繞新議題的論證結構框架——“屠呦呦的身份—成就—值得學生學習的品質”。在此基礎上，教師進一步引導學生關注論點與論據之間的深層邏輯關系，讓學生總結出證明屠呦呦品質以及和學生生活關聯的證據。這樣一來，學生就明晰了議論文深層的邏輯關聯，也促進了邏輯性思維與批判性思維的融合發展。

（三）師生共同討論表現性評價要點，明確思維品質發展目標

表現性評價與教學的統整需要教師采用“逆向設計”原理，在設計教學活動之前設計表現性任務，在實施教學前圍繞特定主題明確表現性任務的關鍵評價指標，以便學生利用評分要點及規則開展自我引導的學習，監測并改進任務表現的質量［10］。從寫作思維過程來看，議論文寫作有四個內容參數，分別是審題（文章切題性）、立意（論點明確性）、布局（篇章連貫性）和論述（說理透徹性）［2］，教師可以此為依據引導學生共同討論議論文的評價要點，使他們明確思維品質的發展目標，從而更好地參與到自評、互評等評價活動中，學會學習。

本次課例中，教師借鑒以上四個內容參數，結合學生在說服力方面存在的難點設計了議論文微寫作說服力評價要點及自評表（見表1），結構維度關注議論文的論點清晰度和結構完整度，內容維度關注議論文的論據充分度，邏輯維度關注論據與論點緊密相連的邏輯關系。教師引導學生圍繞議題討論，充分理解自評表的要素并做出必要的調整，幫助學生在寫作前明確學習目標，寫作過程中也可以反復參考自評表，作為提醒和導引。由于學生初次接觸關于“說服力”方面的評價標準，自評表采用checklist形式，學生只需畫鉤，簡單明了，容易操作。

從外顯的思維品質發展目標來看，自評表三個方面或分別或共同指向判斷、比較、分析、批判、創新等多種思維活動，層次逐漸上升。結構方面，需要學生判斷是否直接表達了自己的觀點，是否使用了證據來支撐觀點，是否進行了總結。內容方面，需要學生對屠呦呦身上展現的優秀品質進行評判性評估，選出自己認為最值得敬佩的品質，并從文章中找到支持這一品質的事實性信息作為證據，解釋這個品質和自身生活的關聯，論證屠呦呦是學習楷模這一議題，涉及比較、評價、分析與創新等思維活動。邏輯方面，要求學生審視自己的觀點和證據之間的關系，反思是否形成了有力的支撐，評價自己歸納的品質是否與自己生活有密切關聯，涉及分析、反思與批判等思維活動。

（四）基于量表開展多元評價，反思思維品質發展目標達成度

按照傳統寫作模式，學生寫完初稿后就上交，由教師進行改錯和評價，學生則被動地等待教師的批改，缺乏主動思考。而在表現性評價體系中，評價任務不只是評價工具，還是交流工具，是學生與自己、與他人就學習過程和學習質量展開交流的工具。因此，表現性評價天然融合了自評與互評等評價方式，能夠很好地促進學生開展自我反思、自我監控、自我決策和自我調整，為學習者以后的學習節奏、學習方式等提供源于內在動機的支持［10］。

本次課例中，學生完成初稿寫作自評后，教師組織學生對照量表（見表2）進行互評，并根據同伴的反饋進行修改。提交終稿后，教師依據量表進一步評價、反饋。在學生熟悉評價要點的自評基礎上，互評采用綜合性量表（rating scale）的方式，根據完成度的好壞，從論點、論據、與生活的關聯度、語言形式四個維度依次打分，并在最后給出具體建議。

根據互評修改稿和終稿對比來看，學生均積極參與且各有收獲。有的學生因為只寫了“I recommend Tu Youyou to be the role model for students.”但并未寫明推薦原因，在“觀點表達（opinion）”維度得了2分，故其在終稿中修改為“I recommend Tu Youyou to be the role model for students because she is brave.”，使觀點更加突出。有學生在“證據與品質相關性（evidence and quality）”維度得到2分，同伴認為二者相關性較弱，基于反饋與討論，該生發現自己選取的事實性信息不夠聚焦，論點雖推薦了屠呦呦永不言棄的品質，但論證過程卻選取她勇敢不畏懼困難的事實證據，從而削弱了觀點和證據之間的邏輯關聯，于是在終稿中刪除無關信息，使觀點更加聚焦。還有學生寫完屠呦呦的事跡后并未論證她的品質和學生生活的關聯，因此在“品質與學生生活關聯性（quality and writer’s life）”維度僅得到1分，修改后該生結合生活實際進行補充：“As a student，when we encounter difficulties in our study we should not give up easily.Instead，we should keep working hard towards our goals just like what Tu Youyou did.”。可見，通過議論文微寫作表現性評價量表的巧妙設計與實施，學生的邏輯思維與批判思維均得到明顯發展，表達更加清晰明了，實現了語言與思維協同提高的目標。

四、反思

在讀寫結合的寫作任務中，英語議論文寫作對于思維品質的要求較高。教師可引入表現性評價理念，結合素養發展目標、真實性情境、表現性任務、標準化評價量規等核心要素，在讀寫結合教學中優化對學生寫作的過程性指導。首先，教師要結合學生的生活實際創設具有真實性的情境，引導學生積極參與和主動思維的意識，促進語言、文化、思維的融合發展。其次，教師要抓住議論文關鍵議題與證據之間的邏輯關系，充分借鑒閱讀語篇的結構特征，解析議題與論據之間的深層邏輯結構，實現以讀促寫，為學生提供可視化思維支架。再次，教師在寫作前要明確表現性任務的評價要點，設計自評量表供學生寫作參考，以指導和保證任務完成過程中學生思維的多維度發展。最后，教師要靈活利用評價檢測表和綜合性量表等多種評價工具，融合自評、互評、師評等多元評價方式，幫助學生在反思評價與反饋修改過程中，完善語言表達的邏輯，發展自主學習能力，融合發展邏輯性與批判性思維。

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（責任編輯：周彩珍）