農村小學融合課程開發(fā)困境與路徑探析

【摘 要】在新時代背景下，“融合”成為課程改革的新發(fā)力點，有助于促進學生德智體美勞全面發(fā)展和深化基礎教育改革。目前農村小學在融合課程開發(fā)方面仍囿于學校及教師意識錯位、相關知識理解淺表粗疏、教師能力水平束縛、資源支持匱乏四個方面的困境。文章積極探索農村小學融合課程開發(fā)路徑，包括建設多主體銜接機制、統(tǒng)籌整合課程資源、建立多元的融合課程評價機制，以期推動農村小學融合課程良性發(fā)展。

【關鍵詞】農村學校 融合課程 課程開發(fā)

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）07-21-03

一、問題提出

2019年，中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，要探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。2022年《義務教育課程方案（2022年版）》指出，加強課程內容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內知識整合，統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習。新時代對于人才培養(yǎng)提出了更高的要求，復合型、多元化成了新的發(fā)力點。近年來，有關融合課程的研究逐漸增多，但農村小學融合課程現(xiàn)狀仍不容樂觀。本文聚焦于農村小學融合課程開發(fā)的困境和存在問題，提出相應的解決策略，以期推動農村小學融合課程開發(fā)。

二、農村小學融合課程開發(fā)困境透視

（一）意識困境：囿于學校、教師意識錯位

目前，在融合課程開發(fā)上，有的農村小學面臨著目標意識錯位和價值意識游離的困境。首先，與城鎮(zhèn)學校教師相比，農村小學教師對融合課程的認同度較低。［1］究其原因，是一些農村學校、教師沒有理解融合課程背后的價值意蘊，不具備培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展的意識。有的教師實施融合課程往往是照本宣科，淺表粗疏地將不同科目強行融合。這是一種目的導向行為，只為“響應號召”而進行的盲目課程開發(fā)。其次，有的農村教師存在課程即學科，是學校的教學內容這一觀念［2］，依賴和妥協(xié)于學校的課程安排，對融合課程開發(fā)認同度不高，從而使融合課程開發(fā)更加困難。從本質上來看，由于學校和教師的意識錯位，因此未能正視“融合”背后的含義。

（二）知識困境：相關知識理解淺表粗疏

融合課程要求教師對于不同學科和不同文化有一定的積累沉淀。目前，有的農村小學教師對融合課程理論知識、實施方式、評價認識不到位，原因如下：剛畢業(yè)的年輕教師在職前學習中較少涉及融合課程內容，更多的是進行分科課程的教學培訓；而從業(yè)多年的教師難以接觸學習融合課程的相關知識，并且由于地域和經(jīng)濟的限制，他們在平時的教學活動中難以接觸到優(yōu)秀案例，不知道如何在農村小學課堂開展融合教育。另外，有的教師對農村本土文化較為陌生，不利于融合課堂的開展。融合課程通常涉及人與自然、人與科技、人與自我等內容，鄉(xiāng)村學校本可利用豐富的鄉(xiāng)土資源。通過統(tǒng)一招考分配到農村學校的師范類畢業(yè)生難以在鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村問題上與學生產生共鳴，并且難以將這部分知識在融合課堂上靈活運用。

（三）能力困境：融合課程開發(fā)力有未逮

教師具備熟練的課程開發(fā)實踐能力是課程開發(fā)的必備條件。課程理論知識可為融合課程開發(fā)的實踐提供指導，教師要在“吸納”中“內化”，在“內化”中“消化”，把理論知識轉變?yōu)檎n程開發(fā)的實踐能力。而在與農村小學校長的訪談中，不難發(fā)現(xiàn)融合課程的訴求與教師能力的沖突。首先，有的學校沒有專業(yè)的課程開發(fā)團隊，在進行融合課程開發(fā)時通常將此項任務交給學校中具備一技之長的教師，然而許多農村小學教師沒有參與融合課程開發(fā)的經(jīng)歷，其實踐能力未能達到一定水平。除此之外，內部力量是事物發(fā)展的根本力量，內驅力是教師應該具備的一種能力。當教師內心對于融合課程開發(fā)產生自覺自愿的主動意識時，內驅力才會被激發(fā)。相比于城市學校，農村學校的教育教學質量發(fā)展相對緩慢，大部分農村小學教師對于融合課程的把握程度不高，經(jīng)常力不從心，對于融合課程這類需要規(guī)范化和高度嚴謹?shù)拈_發(fā)活動存在一定排斥心理，缺乏內驅力，導致融合課程開發(fā)缺乏動力。

（四）資源困境：融合課程缺乏有效保障

受到主客觀因素的影響，農村小學各種人力、物力資源無法得到保障。盡管課程改革要求“跨學科”“協(xié)同育人”，但如何“跨”、怎么“協(xié)”對于農村小學而言是個難題。首先，部分農村學校缺乏針對融合課程開發(fā)的專項經(jīng)費保障，不能提供必要的物質和人力資源條件。沒有專業(yè)的融合課程開發(fā)團隊進行培訓、指導和實踐，僅靠有一技之長的教師來推行，容易使其他教師失去信心，甚至產生抵觸心理。其次，鄉(xiāng)村的自然景觀、人文景觀、民俗風情等文化作為融合課程開發(fā)的優(yōu)良文化資源，并沒有得到一些農村學校的重視，造成文化資源的浪費。在調研中發(fā)現(xiàn)，一些農村學校將農村當?shù)刎S富的生態(tài)景觀、人文生活、生產活動隔絕在課堂之外，并且忽視將鮮活的社會話題與學科知識相結合。

三、農村小學融合課程開發(fā)路徑探析

（一）建設多主體銜接機制

融合課程建設主體包括鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學校、教育行政部門。在新時代背景下，融合課程開發(fā)的路徑應走一條頂層設計與基層探索良性互動且有機結合的道路，在自上而下和自下而上兩種動力的支持下運轉。從這一層面來看，農村小學的融合課程開發(fā)必須與國家課程政策相一致，這是自上而下的順向銜接；融合課程開發(fā)關注的是學生和教師，管理者應該更多地考慮基層現(xiàn)實因素，這是自下而上的逆向銜接。在正向與逆向的緊密銜接中，不斷探索并積累經(jīng)驗，才能使融合課程的改革與發(fā)展乘風破浪、行穩(wěn)致遠。

1．教育行政部門重視農村小學融合課程引領工作

教育行政部門對當?shù)亟逃l(fā)展具有引領作用，因此只有其意識到融合課程的作用和價值，學校才能緊隨其后，跟進落實。一方面，要發(fā)揮教育行政部門在資源支持中的作用，引導建設互聯(lián)網(wǎng)學習共享平臺，為農村教師學習融合課程的理論和實踐知識提供支持，征集并上傳優(yōu)秀的融合課堂示范案例，搭建鄉(xiāng)村教師交流和學習的廣闊平臺。另一方面，教育資源要向農村學校適當傾斜，吸引更多優(yōu)秀教師。為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)專業(yè)的融合課程開發(fā)團隊，組織教師開展有針對性的融合課程培訓，以打破目前農村學校融合課程難以推行的局面。另外，教育行政部門還要構建融合課程多元化的評價體系，為融合課程的推行創(chuàng)造有利環(huán)境。

2．學校結合實際，跟進融合課程落地實施

農村小學要積極探索融合課程的開發(fā)與實行，意識到融合課程不只是課程形式的改變，更是關于學校教育的價值追求。應杜絕為“響應上級檢查”而出現(xiàn)的應付行為，堅決扭轉任務式的錯位意識觀念。對此，校長一是要跟進融合課程的實施質量，對課程建設與實施的方案進行分析與選擇，進而確立融合課程的發(fā)展規(guī)劃和領導組織。二是要積極鼓勵教師研究學習融合課程，給教師提供物質和精神上的鼓勵，作為外在力量帶動教師，并且不能將課程的開發(fā)與實踐的責任交給某位教師，而是鼓勵教師共同參與，不斷提升教師能力。三是要合理統(tǒng)籌時間、空間、人力、物力、信息等，還要從物質和精神兩個層面來審視能夠與學科相結合的地方文化資源，構建獨具特色的融合課程開發(fā)模式。

3．教師立足教育方針，深化融合課堂

教師是融合課堂的引導者，是融合課程開展最為重要的建設主體，需做到以下三個方面：第一，正視融合課程的價值意義。只有鄉(xiāng)村教師內心認可融合課程的價值和意義，才有可能激起內驅力，化被動為主動。第二，“內化”“消化”“吸收”課程理論知識，提升授課能力。教師需要把握融合課程的四個方面，包括目標、方法、內容、評價，平衡好融合課程的相同性與差異性之間的關系，可以互聯(lián)網(wǎng)平臺為依托，在平臺上學習、研究、交流，學習優(yōu)秀融合課堂示范案例，把握融合課程授課方式，不斷提升課堂質量。另外，還要抓住機會參與專業(yè)的融合課程開發(fā)與授課實踐，在實踐中積累經(jīng)驗，提升課程執(zhí)行能力。第三，發(fā)揮教學智慧，實現(xiàn)課堂文化“增值”。融合課程指向培養(yǎng)“完整的人”，在授課過程中教師不能傳授一成不變的內容，而是需要發(fā)揮教學智慧，應對課堂中的變化。融合課程的興起、發(fā)展和成熟過程都離不開當?shù)亟逃鷳B(tài)土壤，因此教師在課程的各個階段都需要深入了解農村學生的生活經(jīng)歷和認知水平，如此才能在授課時更加得心應手，實施有針對性的教學。

（二）統(tǒng)籌整合課程資源

1．互聯(lián)網(wǎng)資源多方共享

農村小學課程開發(fā)知識體系構建不能急于求成，如果農村學校目前沒有相應的融合課程開發(fā)團隊和教學團隊的支持，教師則要跟上信息社會發(fā)展的腳步，將互聯(lián)網(wǎng)作為自己不斷成長的平臺。專業(yè)化的融合課程學習網(wǎng)站具備理論知識學習、優(yōu)秀案例觀摩、融合課堂實踐、交流互助等模塊，教師可不斷觀摩學習優(yōu)秀案例，結合農村小學課堂和當?shù)亟逃Y源進行靈活嘗試。針對融合課程實行過程中出現(xiàn)的問題，可以通過平臺向專家學者、優(yōu)秀教師、其他學員進行提問與交流。

2．充分利用國家培訓資源

國培和省培項目要逐步增強融合課程培訓的理論性、實踐性、針對性。首先，根據(jù)融合課程的理論、結構、實踐邏輯來梳理思想淵源，澄明融合課程的本質及價值所在。其次，讓教師學習和打磨培訓過程中的優(yōu)秀案例，學習已有的融合課堂經(jīng)驗，讓教師在培訓中跟進融合課程的開發(fā)、實施、反思等流程，形成自身的心得體會，并通過交流討論嘗試完善案例。一節(jié)好的融合課程是在理論—實踐—再理論—再實踐的反復過程中形成的。最后，培訓要具有針對性，一是要有針對性地培養(yǎng)融合課程的優(yōu)秀師資，在培訓中挖掘優(yōu)秀的農村小學融合課程范例，發(fā)揮榜樣力量，激發(fā)其他教師的積極性。在農村教師群體中，中老年教師通常授課經(jīng)驗比較豐富，并且對農村當?shù)匚幕私獗容^深入，但是科研能力相對不足，學習和接受新事物較慢；年輕教師接受新事物較快，但需要對融合課程學習熱情較高的優(yōu)秀教師帶動引領。二是要針對鄉(xiāng)村教師面臨的特殊情況進行培訓。培訓專家要關注農村學校和教師在融合課程開發(fā)方面的困難，站在他們的需求上考慮問題，以其樂于接受的形式，逐步嘗試引導他們進行融合課程的開發(fā)，使他們逐步理解、接受培訓內容，進而化被動為主動。

3．適當利用鄉(xiāng)村文化資源

融合課程內容不局限于學科教材，學生所處的生活環(huán)境、文化環(huán)境也包括在內，打破時空與地域的限制，使學科與文化、生活相結合。鄉(xiāng)土文化資源豐富，農村小學的融合課程不應局限于學校之中，而應將學校課程與鄉(xiāng)村社會實踐、社會文化相融合，突破學校與鄉(xiāng)村的藩籬，從課堂走向課外，從校內走向校外。融合育人具備整體育人、文化育人、實踐活動育人的價值取向，在基于國家學科課程的基礎上，可不斷挖掘和拓展，超越學科課程本身，實現(xiàn)融合課程的育人價值。

（三）建立多元的融合課程評價機制

多元的融合課程評價機制是從多個角度對融合課程開發(fā)及實施效果進行評估，農村學生所接觸到的文化環(huán)境、生活環(huán)境、知識經(jīng)驗等有別于城市學生，因此針對農村小學的融合課程評價機制要體現(xiàn)對上述因素的考量。教師要從多個方面認識和理解融合課程的豐富內涵，聚焦于學生的全面發(fā)展。多元的融合課程評價機制是農村小學融合課程發(fā)展的“發(fā)動機”，具有形成農村小學融合課程特色、提升農村教師融合育人專業(yè)素養(yǎng)、促進農村學生全面發(fā)展、推動融合課程在鄉(xiāng)村學校有效運行的現(xiàn)實意義。

在多元融合課程評價取向上，既要考慮效率，又要考慮公平，忽略或者過分追求其中一項，都會導致評價結果發(fā)生偏移或者低效，只有兩者之間平衡和協(xié)調，才能達到高質量的融合教育目的。在評價主體上，學校、教師和學生是融合課程開發(fā)的主要參與者，可進行三方互評，還可以將學生家長、專家學者作為評價主體。在評價方式上，要回歸農村學生的生活情境和文化背景，注重過程性評價，融合課程更強調學生在參與過程中知識、情感、意識、行為等方面的發(fā)展，而不是片面地注重學習結果。另外，要確保評價方式的多樣性，例如檔案評價、觀察評價等，還可以利用現(xiàn)代化設備和信息化技術完善評價過程，從而得到更加全面、有效的評價結果。

【參考文獻】

［1］中國教育科學研究院課程與教學研究所課題組．中小學跨學科課程融合的問題與對策［J］．課程·教材·教法，2022，42（10）：60-69．

［2］孫寬寧，徐繼存，張莉．論基于現(xiàn)實問題的學校課程建設［J］．課程·教材·教法，2017，37（7）：11-17．