初中數學多元支架式教學策略探究

【摘要】支架式教學是一種以學生為主體，注重通過教師的支持，加強學生自主學習能力培養的教學模式.支架式教學在初中數學教學中的應用，可以降低學生自主學習難度、培養數學思維能力和發展數學核心素養.因此，文章從初中數學教學實際情況出發，從多個角度提出了初中數學多元支架式教學策略，包括明確教學目標和方向、創設適宜的教學情境、鼓勵學生自主探究、組織開展小組協作學習和完善教學評價體系.希望以此提高初中數學教學質量，促進學生的全面發展.

【關鍵詞】初中數學；支架式教學；教學情境

引 言

初中數學作為基礎教育的重要組成部分，不僅要讓學生掌握系統的數學知識，還要培養他們的邏輯思維、抽象推理和實際應用能力.然而，初中生的認知發展水平存在較大差異，傳統的數學教學模式難以滿足不同層次學生的學習需求，導致部分學生在面對復雜的數學問題時容易產生學習困難.支架式教學源于維果斯基的“最近發展區”理論，強調通過教師的支持，最終讓學生獨立完成學習任務.支架式教學在初中數學教學中的應用，可以幫助學生在逐步掌握數學基本概念的同時，提升他們的自主學習能力與問題解決能力，并且有效促進學生的知識遷移，讓學生能夠在不同的實際生活情境中靈活運用所學數學知識.因此，研究初中數學多元支架式教學策略，對于提高數學教學質量、促進學生綜合能力的發現都具有重要意義.

一、支架式教學的內涵及特征

（一）支架式教學的內涵

所謂支架式教學就是通過搭建一個概念框架幫助學習者逐步建構對知識的理解.這種框架是根據學習者的“最近發展區”來建立的，旨在引導學習者的智力從一個水平提升到更高的水平.支架式教學的核心在于通過這種外部支持，循序漸進地培養學生的獨立學習能力.當學生的認知水平逐步提高、對知識的理解和掌握逐漸加深時，教師會逐漸減少這種外部支持，直至學生能夠獨立完成學習任務.

與傳統的“教師主導型”教學模式不同，支架式教學更加注重師生之間的互動和合作.在這種教學過程中，教師不僅僅是知識的傳授者，更是學生學習的引導者和支持者.教師需要根據學生的個體差異、認知水平和學習進度，靈活調整支持的方式和強度，以確保學生在學習過程中保持積極性和挑戰性.因此，支架式教學不僅是一種教學策略，更是一種動態的、靈活的教學過程，通過支架式教學可以提升學生的學習參與度和學習效率，并且促進學生的深度理解和知識遷移.

（二）支架式教學的特征

支架式教學具有幾個明顯的特征.

（1）動態性：動態性是支架式教學的核心特征之一，支架的提供與拆除并不是一成不變的，而是要根據學生的學習進展和認知發展而不斷調整.在教學過程中，教師根據學生的表現，及時增加或減少支架的強度，從而確保學生既不會因任務過于簡單而失去學習動力，也不會因任務過于復雜而感到挫敗.通過這種動態調控，能夠幫助學生從依賴外部支持自然過渡到自主學習階段，實現認知能力的不斷提升.（2）個性化支持：由于每名學生的學習基礎、認知能力和學習習慣各不相同，支架式教學要求教師針對每名學生的需求，為他們提供個性化、針對性的支持.教師需要通過觀察、反饋和評價，及時了解學生的學習狀態，為學生針對性地提供適合的引導和幫助.這種個性化的支持不僅能提升學生的學習效率，還能增強他們的學習動機和自信心，從而促使他們在更高的認知層次上進行深度學習.（3）互動性：在支架式教學中，教師與學生之間的互動非常關鍵.師生之間的合作不僅限于知識的傳授，還包括情感支持、問題引導和思維啟發.教師通過與學生的頻繁互動，可以幫助教師及時調整教學策略和支架的設置，確保學生始終處于“最近發展區”內，從而讓學生在解決問題的過程中逐步提高其獨立思考能力和自主解決問題的能力.而且，支架式教學非常注重學生之間的協作學習.學生通過小組合作、同伴互助等方式，可以在互動中相互學習，分享彼此的思維方式和問題解決策略，從而進一步增強學習效果.

二、初中數學支架式教學的優勢

（一）降低自主學習難度

支架式教學法在初中數學課堂中的應用，可以有效降低學生自主學習的難度.相較于傳統的灌輸式教學模式，支架式教學通過搭建知識框架，將各類數學概念、定理和推導過程有機整合成一個整體.這樣不僅可以幫助學生更好地理解數學知識的內在聯系，還能為學生提供分析問題的路徑.在教師的引導下，學生逐步接觸并掌握知識架構中的每一部分，減輕了他們在面對復雜問題時的認知負擔，避免了因無法建立清晰的思維鏈條而產生的學習挫敗感.而且，支架式教學通過分階段逐步撤銷教師的直接指導，讓學生在一個有計劃、有支持的環境中逐步實現自主學習.這種方式能夠幫助學生在掌握基礎知識的前提下，逐步進行獨立思考和問題解決，這樣有助于減少學生在自主學習過程中的畏難情緒，提升其對數學學習的興趣與自信.

（二）培養數學思維方法

支架式教學法在初中數學中的應用，可以有效培養學生的數學思維方法.支架式教學的核心在于通過教師搭建的思維框架，引導學生逐步形成系統的數學思維，尤其是引導學生形成化歸思想和數形結合的理念，這些都是數學學習中的核心方法論.例如，利用支架式教學可以幫助學生形成數形結合的理念，學生則可以更直觀地理解抽象的代數問題；而學生的化歸思想的形成，則可以引導學生學會將復雜的問題轉化為已知的問題，從而降低問題解決的難度.而且，支架式教學往往是以問題為導向，教師在引入新知識時，不僅是向學生直接傳授解題方法，而是通過引導學生進行思維探索，讓他們在探索的過程中自主發現數學的內在規律和問題解決的方法.學生通過教師提供的思維支架，能夠更進一步認識數學問題的本質，從而潛移默化地培養他們分析問題和歸納推理的能力.這種基于支架式的探究過程，不僅可以提升學生的數學學習興趣和自主性，還能促使他們在解決問題過程中形成邏輯思維能力.

（三）促進核心素養發展

支架式教學對初中數學學科核心素養的培養，具有重要的促進作用.初中數學核心素養主要包括數學抽象能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力和模型觀念等.支架式教學是以學生的認知發展為基礎，通過逐步搭建知識“支架”，幫助學生逐步掌握復雜的數學概念和技能.在這種支持下，學生的抽象思維能力得到加強，能夠從具體問題中抽象出數學模型，并通過不斷練習提升運算能力和推理能力.此外，支架式教學強調互動與反思，這有助于學生通過幾何直觀和空間觀念來探索和解決問題，從而形成更為系統的數學理解能力.

三、初中數學多元支架式教學策略

（一）明確教學目標和方向

支架式教學的目的在于，在學生逐步構建和掌握知識體系的過程中提供必要的指導和支持，而這一切應當建立在有明確的教學目標和方向的基礎上.初中數學課程內容復雜多樣，每一章、每一節都有特定的學習目標，而這些目標既是教學設計的基礎，也是設置支架的依據.因此，教師在教學開始前對每一章的教學目標進行清晰的界定.有了清晰的教學目標，教師才能構建科學的支架結構，為學生提供支架時才能更有針對性.

以人教版九年級上冊“二次函數”教學為例，教師應先分析學生對函數知識的認知水平，然后根據課程內容要求，為學生設定本章節的支架式教學目標：

【目標一】了解二次函數的定義及其構成，掌握構成二次函數的各個部分的作用和價值.

【目標二】研究分析二次函數圖像的特征，掌握二次函數圖像的規律（包括交點、頂點、對稱軸和所在象限等）.可以將二次函數表達式與圖像進行靈活轉換.

在設定教學目標時，教師還要考慮如何通過支架的形式逐步引導學生完成學習任務.例如，初始階段的教學目標應集中在幫助學生理解二次函數的基本組成和表達式中的各個參數的作用.而隨著教學的推進，教師應逐漸引導學生探索二次函數的圖像特點，如對稱性、頂點位置及圖像的開口方向等.通過這種層次化的目標設定，教師能夠為學生建立一個由淺入深的學習支架，幫助他們逐步建立對二次函數的系統認識.

（二）創設適宜的教學情境

創設適宜的教學情境，是初中數學實施多元支架式教學的必要條件.與傳統的教學情境創設相比，支架式教學更強調情境創設與學生已有知識的關聯性以及情境的多樣化.在這種背景下，教師需要將數學學科知識、實際生活和問題情境相結合，為學生提供更富有挑戰性的學習任務，促使他們在解決問題的過程中發展數學思維和創新能力.這樣不僅有助于學生對數學知識的理解和應用，更能幫助他們逐步構建起完善的數學知識體系，讓學生掌握的數學知識不再是孤立的符號或公式，而是真正成為能夠解決實際問題的有效工具.同時，支架式教學情境的設計應考慮到學生的認知特點，循序漸進地減少支架的外部支持，從而使學生從依賴教師提供支架的學習模式，逐漸過渡到自主思考和獨立解決問題的學習狀態.這種由扶到放的過程，可以有效激發學生的學習潛能，提升他們的自我效能感和學習成就感.

以人教版八年級下冊“一次函數”教學為例，教師可以根據一次函數的教學內容和特點，創設以下情境：“某登山隊在大本營的氣溫為13℃，海拔每升高1公里平均氣溫便下降6℃，登山隊員相較大本營登高x公里時氣溫為y℃，請用解析式表示y與x的關系.”這一問題情境既與本課的教學目標、要求和內容息息相關，又具有很強的現實意義，可以吸引更多學生的注意力.為了進一步增強問題情境的生動性，教師還可以利用多媒體設備播放一些登山視頻，利用信息化手段更加形象化地展示氣溫和海拔的動態變化關系，這樣不僅讓學生更加直觀地理解問題的背景，還可以激發學生深入思考的欲望.在學生解題的過程中，教師需要循序漸進地引導學生運用已知條件，推導出y=13-6x的解析式，并將其與正比例函數進行對比，幫助學生更加全面地掌握一次函數的概念.通過這種情境引導，學生能夠在探究活動中提升問題分析能力，實現從表層學習向深度學習的轉化.

（三）鼓勵學生自主探究

引導學生學會自主學習、自主探究，是支架式教學的最終目的.以往的初中數學教學過于強調知識的傳授和記憶，忽視了學生在學習過程中的主動參與和獨立思考.這種被動接受的學習方式容易導致學生對數學知識的掌握流于表面，缺乏深層次的理解和思考，學生的知識記憶也容易隨著時間的推移逐漸遺忘.因此，教師應當通過設計適當的學習支架，引導學生在課堂上自主探索數學問題，并通過探究、討論和實踐活動，加深學生對數學概念的理解.在這種模式下，學生不僅是知識的接收者，更是問題的發現者和解決者.通過對問題的深入思考，學生能夠將抽象的數學理論與實際問題相結合，形成獨立的學習能力和批判性思維.

以人教版八年級下冊“勾股定理”的教學為例，首先，教師可以通過多媒體設備展示方格網中的等腰直角三角形，并標注出以三角形的三條邊為邊長所構建的三個正方形.通過這種視覺化的呈現，學生可以直觀地看到數與形的結合，激發他們對問題探究的興趣.其次，教師可以設置幾個逐步遞進的問題：一是引導學生計算每個正方形的面積，然后啟發他們思考這些正方形面積之間的關系.在這個過程中，教師應鼓勵學生積極討論、合作探究，并用字母表示正方形的邊長，進而推導出勾股定理的解析式.在學生推導出解析式后，教師可以通過導入歷史材料的方式，將中國古代的“勾三股四弦五”與西方的畢達哥拉斯定理進行對比講解，拓寬學生的視野，加深他們對勾股定理的理解.這樣不僅可以幫助學生對勾股定理形成了深刻的認識，還讓學生在獨立思考與合作學習中，逐漸掌握數學學習的探究方法，提升他們的數學思維能力和綜合素養.

（四）組織開展小組協作學習

小組協作學習是支架式教學的主要開展方式.當學生自主探究數學問題時，有些學生會因為知識結構不完善、思維發展不成熟而難以理解問題背后的原理與邏輯.而在小組協作中，學生可以通過相互討論、交換意見，從多個角度分析問題，進而加深對知識的理解.因此，教師可以根據學生的實際學情，將學生按照不同層次的學習能力進行分組，確保每個小組內部成員之間存在一定的知識和能力差異性和互補性.在小組協作學習過程中，教師還要不斷觀察學生們的表現，適當介入為各個小組提供討論問題“支架”，從而幫助學生在合作中厘清思路、找準學習的方向.

仍以人教版八年級下冊“勾股定理”教學為例，學生經過之前的自主探究，已基本理解了勾股定理的推導邏輯與公式，但是一些學生對勾股定理的實際應用場景的理解還不夠透徹.基于此，教師便可以將學生分為若干小組，組織展開協作探究.每個小組中應包含不同層次的學生，以保證組內成員能夠在能力上相互補充，并由學習能力較強的學生擔任組長，負責協調小組內的討論問題和進程.在小組協作學習的過程中，教師可以鼓勵學生先提出自己在獨立思考中遇到的難題，如勾股定理中的“平方關系”在生活中有哪些實際應用？接著，小組成員可以通過討論與分享各自的想法，嘗試通過不同的方式對該問題進行討論、驗證與推導.通過這種互動，學生不僅能夠鞏固自己對勾股定理的理解，還能通過小組的協作分析糾正彼此的錯誤.通過這種合作學習的形式，學生不僅能加深對勾股定理的理解，還能在合作中發展數學核心素養和團隊協作能力.

（五）完善教學評價體系

在支架式教學中，完善教學評價體系是保證教學效果的重要手段.傳統的初中數學教學評價主體、形式和內容都比較單一，如果教師在支架式教學中仍然沿用傳統的評價方式，將很難評估學生在支架搭建、應用與撤去環節中的真實學習表現.因此，構建一個多元、動態、靈活的教學評價體系，能夠更好地滿足支架式教學的需求，為學生的學習過程提供全面的反饋和指導.首先，教師要從完善評價標準入手，將評價的重點放在學生在不同學習階段的實際表現上，包括學生在支架引導下的學習表現、問題解決能力的提升情況、自主學習和反思能力的培養情況等.這種評價標準不僅注重考查學生最終的學習成果，也關注學生在學習過程中的動態表現.其次，豐富評價主體，引入學生自我評價與同伴評價機制，引導學生在學習過程中進行自主反思和相互反饋.自我評價能夠增強學生的自我監督意識，幫助他們明確自身學習中的優勢與不足，進而促進學生反思進步.同伴評價則可以通過小組組員互相評價的方式進行，這樣可以進一步增強學生的團隊意識和合作能力.除此之外，教師需要根據支架式教學的特點，靈活運用其他多樣化的評價方式，如鼓勵性評價、診斷性評價和形成性評價等.鼓勵性評價能夠激發學生的學習動機，幫助他們在面對挑戰時保持積極的學習態度；診斷性評價則是通過對學生進行多個階段性學習成果評估，及時發現學生的學習問題，并及時調整教學策略；形成性評價則是通過持續的反饋，幫助學生在學習過程中不斷改進學習方法.最后，教師對學生進行終結性評價時，不能只關注學生的數學學科知識的掌握情況，還要評估學生的綜合能力變化情況.尤其是在支架撤去后的自主學習能力和問題解決能力方面的表現情況.

結 語

綜上所述，多元支架式教學在初中數學課堂上的應用，可以降低學生自主學習難度，培養學生數學思維能力和促進學生數學核心素養發展.因此，教師要不斷加強教學實踐，通過明確教學目標和方向、創設適宜的教學情境、鼓勵學生自主探究、組織開展小組協作學習和完善教學評價體系，不斷提高初中數學支架式教學質量.

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