基于“互聯網+BOPPPS模型”的漢語綜合課程混合式教學模式探索

［摘 要］文章探索了基于“互聯網+BOPPPS模型”的混合式教學模式在漢語國際教育中的應用，即結合國際中文智慧平臺與BOPPPS教學模型，重構“課前—課中—課后”三階段的教學流程。課前階段通過情景化任務驅動學生自主學習；課中階段利用BOPPPS模型的導入、參與式學習、后測等環節，融合虛擬角色和具象化場景設計，強化學生的語言輸入與輸出能力；課后階段借助平臺的學情數據與拓展資源，幫助學生鞏固知識并提升跨文化交際能力。該模式能有效整合線上線下資源，提高學生的漢語應用能力、遷移能力及文化適應能力，為漢語國際教育提供了可借鑒的創新路徑。

［關鍵詞］“互聯網+”；BOPPPS模型；混合式教學模式；對外漢語教學；課程設計

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）13-0067-05

隨著中國經濟的發展和國際地位的提升，以及我國與“一帶一路”共建國家聯系的不斷加強，來華留學的學生越來越多，學習漢語的留學生數量也相應增加。當前，教學生態環境有所改變，這些改變要求漢語國際教育在教學體系、教學模式、教學觀念、教學資源等方面做出重大調整，以適應新的漢語國際教育形態的發展要求。

2020年4月的《語言教學與研究》期刊策劃組織了“新冠疫情下的漢語國際教育大家談”欄目，在該欄目刊發的31篇文章中，所有學者均提及“線上教育”，其他如“創新”“科技”“協同”“變革”等詞匯也在多篇文章中高頻出現[1]。可見，將互聯網技術應用于漢語國際教育中，已經成為漢語國際教育從業者的共識。

本文以遼寧石油化工大學國際教育學院開設的漢語綜合課程為例，嘗試以國際中文智慧平臺為智慧媒介，將課程與BOPPPS教學模式相結合，進行課程教學的創新性路徑探索與實踐，以期為同類課程提供些許借鑒。

一、多元整合性課程目標

漢語綜合課程在對外漢語教學體系中占據核心地位，對構建漢語學習者的全面語言能力體系具有關鍵作用，是承載系統性語言知識教學的重要載體，也是推動文化傳播、文化理解、文化交流的平臺。為順應漢語國際教育的發展趨勢，以提高留學生漢語運用能力和綜合素質為突破口，課程設定了多元整合的課程目標。

一是學用目標。與傳統的知識目標不同，學用目標除了要保證漢語學習者能夠熟練掌握漢語的語音、詞匯、語法、漢字等方面的知識，還要注重“用”的原則，要求知識與運用整合統一，避免“學用分離”現象。二是能力目標。對于漢語學習者來說，能力提升是多維度的，以基礎的漢語學習能力為核心，向上拓展為能夠用課堂上學習到的漢語知識解決問題、完成任務的“遷移能力”，最終形成“線下—線上”“課內—課外”“學習—生活”全方位、持續性、自發性的漢語學習行為習慣。三是文化交流目標。來華學習漢語的留學生來自不同國家，有著不同的文化背景和意識形態。良好的跨文化適應能力和交際能力的培養，是留學生漢語教育的重要一環。良好的文化交流能力能夠幫助留學生建立良好的人際關系網絡，幫助他們在異國他鄉與當地同學、老師及居民進行有效溝通，結交不同文化背景的朋友，豐富個人經歷，獲得情感支持。

二、基于BOPPPS模型的混合式漢語教學

BOPPPS是一種在教育界被廣泛應用，且效果顯著的閉環式教學模式。該教學模式源起于加拿大，最早是北美教學技能培訓機構教學技能研討會（ISW）提出的教師技能培訓體系的理論基礎[2]。近些年來，被我國教育界廣泛運用，并不斷發展完善，以適應不同階段、不同學科的教育需要。該教學模式由六個緊密相連的教學環節構成，并形成系統、高效、完整的教學模型。這六個環節為：導入B（Bridge?in）、目標O（Learning Objective）、前測P（Pre?assessment）、參與式學習P（Participatory Learning）、后測P（Post?assessment）、總結S（Summary）[3]。該教學模式以學生為中心，強調學生的全方位參與，能夠充分調動學生的積極性、主動性，發揮創新性。

國際中文智慧平臺是在2021年11月北京語言大學正式實施“國際中文智慧教育工程”的背景下應運而生的一個教育平臺。該平臺旨在為全球中文學習者和教師提供優質的語言教育服務，其整合和共享了大量國際中文教學資源，并附有伴隨式AI助教，為教師開展混合式教學提供了極大的便利。國際中文智慧平臺分為教師端和學生端。教師端設有教學方案、作業管理、考試管理、學情數據、班級管理等功能，學生端可以查看教師發布的各項任務，觀看視頻、AI語法教程，參與測驗、課程同步練習、漢語技能訓練等。

國際中文智慧平臺以其強大的高效性和互動性，為漢語綜合課程實施基于“互聯網+BOPPPS模型”的混合式教學提供了科學的適用性平臺。課程組對BOPPPS模型六個環節的順序進行了調整并重新組合，打破了“線上—線下”的空間界限、“課內—課外”的時間界限，以學生為中心、教師為引導，高效地完成教學目標，具體設計思路如圖1所示。

（一）課前階段

課前準備階段主要通過線上進行，教師和學生在國際中文智慧平臺上進行課前互動，主要突出學生的自主學習能力培養。教師根據課程單元內容進行資源整合，并通過國際中文智慧平臺在線上發布學習任務。在此過程中，教師要避免把“教課文”誤設為教學目標，而應該以培養學生綜合運用漢語的能力作為教學目標來發布任務。學生根據教師發布的任務，對教師在國際中文智慧平臺上發布的詞匯、語法講解和教學視頻進行選擇性學習和記憶。教師可在課前準備階段根據單元課程內容設置“情景化任務”[4]。如，日常生活情景，練習超市購物、餐廳點餐、街上問路等對話；社交互動情景，練習在聚會中自我介紹，邀請朋友參加活動并回應邀請等；工作與學習情景，模擬面試場景，練習回答面試問題，或模擬工作場景，練習表達意見、討論方案；旅行與交通情景，練習預訂、購買飛機票、火車票，辦理酒店入住等；文化與節日情景，模擬春節拜年場景，練習說祝福語、贈送禮物等，或模擬參觀博物館或人文景點場景，練習描述事物和表達情感等。根據產出導向法理論，讓學生先嘗試輸出，當學生意識到自己的產出困境后，就會激發學習欲望，自主、自發地對教師在國際中文智慧平臺發布的資源進行選擇性學習。選擇學習資源的過程，也是學生鍛煉漢語思維、漢語交際能力的過程。教師可根據學生漢語水平的提升逐步增加難度，發布視頻錄制等任務，讓學生完成后提交到平臺，以便教師及時掌握學生的漢語水平和交際能力（前測P），為下一階段的課堂教學規劃提供參考。

（二）課中階段

課堂授課階段，采用以課堂講授、組織實踐為主，國際中文智慧平臺為輔的教學方式。智慧平臺在導入（B）、參與式學習（P）、后測（P）階段起到了有效的輔助和檢測作用。

1.導入（B）

在對外漢語教學過程中，導入（B）是課堂教學活動與課前準備的連接環節，是激發學生學習興趣、建立新舊知識聯系、營造語言環境、拉近師生距離的重要一環。精心設計的課堂導入能夠快速吸引學生的注意力，讓學生充分了解背景知識，明確學習目標。

首先，具體性原則。具身認知理論認為，語言學習需要通過身體經驗與情景互動來實現意義內化[5]。例如，在導入（B）過程中，可以采用創設虛擬人物的方式來進行不同課文場景的串聯。例如，課堂教學實踐中，教師創設了“沙斯禮”這個虛擬的形象。沙斯禮是一個好奇心旺盛、求知欲強，熱衷于分享個人生活的來華留學生。這個虛擬形象與現實中的來華留學生非常相似，如以“留學生沙斯禮的中國生活日記”為切入點，將學生與“沙斯禮”進行身體經驗的關聯，學生便會自然而然地沉浸到課堂教學中。“留學生沙斯禮的中國生活日記”可以采用視頻記錄、手寫文稿、語音記錄等形式通過國際中文智慧平臺發布。如在《濟南的泉水》中，沙斯禮用視頻日記記錄游覽趵突泉的經歷。由沙斯禮查找地圖，引出方位詞（前面、后面、左邊、右邊）；由沙斯禮看到趵突泉的感受，引出形容詞（清澈、古老、美麗）、動作動詞（拍、走、看、聽）；由沙斯禮尋訪趵突泉的歷史故事，引出文化詞匯（傳說、龍王、歷史）以及相應的語法內容。在《別樣魯迅》中，沙斯禮品嘗了魯迅很愛吃的北京稻香村的點心。沙斯禮通過圖片、文字日記的形式記錄了他因為對中國偉大的文學家魯迅的興趣而引發對魯迅喜愛的稻香村點心的興趣，進而決定品嘗稻香村點心，覺得“這味道簡直絕了！”。學生可以通過國際中文智慧平臺，先閱讀沙斯禮的這篇日記鍛煉閱讀能力，進而通過問題鏈引出“親自”“簡直”“算”等語言點。在《海外用戶玩兒微信》中，沙斯禮在中國的社交平臺小紅書上遇到了“老鄉”。通過模擬情境，兩人通過小紅書互相關注并留言，提出可以在微信聊天。兩人通過微信語音功能交流、分享微信的使用經歷，以及沙斯禮在中國的網絡社交經驗，引出“注冊”“直播”“推廣”等詞匯，以及如何使用“以及”“程度”等語言點。教師在國際中文智慧平臺上發布提前錄制好的沙斯禮的語音日記，日記中有沙斯禮與“老鄉”在微信中的語音對話，可對學生進行漢語聽力輸入；教學結束后還可以在國際中文智慧平臺上發布關于這段聽力的選擇題，讓學生進行課堂測驗，并根據測驗結果及時調整授課內容。另外，在導入（B）過程中還應注意事件具象化。如在《愛的細節》教學中，教師可以通過智慧平臺播放幾段消音的夫妻互動短視頻，要求學生觀察人物的非語言行為，并推斷人物關系，進而引出“恩愛”“抱怨”等關鍵詞匯。通過視覺具象化，降低抽象概念的理解門檻，促進學生對詞匯的理解和記憶。

其次，關聯性原則。關聯性原則的核心在于建立“已知—新知—應用”的橋梁，連接學生已有的知識經驗、生活實際和新學內容。導入（B）關聯性原則，一方面，可以縱向垂直關聯已學內容。語義網絡理論認為，人類的知識以一種網狀結構存儲于大腦中，每個知識點就像網絡中的一個節點，這些節點通過語義關系相互連接。在語言學習時，可以通過激活一個節點，使得與之相關的其他節點也相應激活。例如，在學習《北京的四合院》這一課時，教師要求學生列舉已掌握的有關建筑物的詞匯，如“門”“窗”“院子”等，在智慧平臺上構建中國傳統民居概念樹；可以要求學生聯想已掌握的“茶館”“胡同”“廣和居”“稻香村”等詞，根據教師在國際中文智慧平臺發布的北京地圖，繪制北京民居文化概念圖。另一方面，可以橫向水平關聯生活經驗。例如，在《除夕的由來》這一課中，教師可以在智慧平臺上發布“詞匯翻翻卡”，包括“怪物”“英雄”“鞭炮”“團圓”“春節”“餃子”“壓歲錢”等有關中國新年的詞匯，隨后開啟文化映射、文化對比任務，引導學生挖掘語言背后的文化內涵，進而實現語言應用能力和跨文化交際能力的共同提高。如，通過《成語故事兩則》一課的教學，引導學生講述自己國家的神話故事或者寓言故事，進行故事主題和文化內涵的對比；通過《愛的細節》一課的教學，對比中國和學生自己國家的婚嫁習俗的差異等。

最后，認知沖突原則。當個體遇到與現有認知結構不一致的信息時，會產生心理上的沖突，這種沖突驅動個體去解決矛盾，進而促進認知發展或學習。由于個人的認知系統具有尋求平衡和一致性傾向，一旦平衡被打破，個體就會產生困惑、矛盾、不確定的心理，這種心理會刺激個體盡快找到方法恢復認知系統的平衡。例如，在講解某些漢字的古今意義轉化時，如“走”字，問學生在英語中“走”對應的詞是什么，大部分學生會回答“walk”。教師告知學生，在中國古代，“走”的意思并不是慢慢走，而是“跑”。比如成語“走馬觀花”，原意就是騎在奔跑的馬上看花，如果按照現在“走”的意思，就很難理解這個成語的引申意義。這就打破了學生對“走”字的常規認知，引發學生的好奇心，促使他們更深入地了解漢語詞匯古今意義的差異。

2.參與式學習（P）

參與式學習（P）環節是導入（B）環節、目標（O）、前測（P）的延伸和發展，是BOPPPS模型中最為重要的一環。參與式學習環節（P）主要發生在對外漢語課堂教學過程中，其設計的核心原則為以學生為主體、教師為主導，充分凸顯學生的課堂參與度和積極性，以增強師生互動，促進學習目標的實現。

第一環節，教師根據前測環節（P）學生任務達成情況，確定需要重點講解的詞匯、語法內容以及文化知識。這一環節要確保學生快速沉浸到教師的知識講解環節中，連接已學知識和新學知識，高效地理解和記憶新學的詞匯和語法內容，為下一環節的順利實施準備充足的語言文化知識積累。

第二環節，場景模擬任務或小組合作任務。該環節是前測（P）的延伸、擴展、強化和遷移。教師發布場景化任務時，需要注意區分情景化任務和場景化任務。情景化任務是日常生活中常見的任務，而場景化任務是用漢語完成將來可能發生的任務，如用漢語與中國學生談文學、文化、政治、體育等[4]。實施路徑為教師通過國際中文智慧平臺對學生進行現場分組，并根據國際中文智慧平臺的學情數據將水平相當的學生歸為一組。而后，在平臺上發布場景化任務的話題、目的、身份、場合，并組織學生進行小組討論。以《濟南的泉水》為例，教師先在國際中文智慧平臺上發布場景任務：話題—沙斯禮與同學聊起他在濟南的旅游見聞；目的—說明/解釋信息；身份—沙斯禮、沙斯禮的同學；場合—沙斯禮的宿舍。隨后，組織學生分小組討論。教師還可以在國際中文智慧平臺上發布關于“泉城濟南”的背景資料，請學生討論文學、地質、醫療等方面常用的詞語。討論可以用“提問—解答”的方式展開，即教師提出問題，學生分析、討論問題。在整個環節中，教師要充分發揮“腳手架”作用，實時解答學生在任務中遇到的問題，帶領學生“爬坡過坎”，促進學生技能從接受性技能（聽和讀）到產出技能（說和寫）的升級，使學生能夠更好地使用漢語。

第三環節，即時性教學評價。教師對于學生的課堂學習效果給予即時評價，即時性評價具有動態反饋特征，能夠幫助教師及時調節課堂節奏和教學進度。在評價維度方面，教師應遵循精準性原則，準確指出學生的優點與不足，少用籠統模糊的評價語言，要盡量采用積極性的語言，通過積極性評價激發學生的自我效能感。即時性評價還可以開展師生合作共評，如課堂任務以書面形式發布，讓師生合作共同評價、共同討論修改方案。

3.后測（P）

課堂中的后測（P）環節主要是對課前準備的前測（P）階段和課堂教學成果的檢驗，可以針對不同的教學目標設置不同類型的后測（P）試題。教師可以通過國際中文智慧平臺的作業管理選項，推送課堂實時測試。對于學用目標，可以使用國際中文智慧平臺中的題庫對核心詞語、句子、語言點等進行篩選，用選擇題、填空題、句子排序題促進學生對知識的理解與記憶；對于能力目標，可以選用聽力題、閱讀理解題檢驗學生的聽、讀能力；對于文化交流目標，可以通過成語練習、寫作題等形式，檢驗學生的漢語輸出能力。除國際中文智慧平臺自有題庫外，教師還可以通過“我的題庫”選項卡中的“新建試題”功能，自主編輯試題。

（三）課后階段

課后階段主要是BOPPPS模型的總結（S）環節，教師和學生依托國際中文智慧平臺進行互動，對課堂所學知識進行系統回顧與深度整合，為后續教學策略的調整提供依據。

1.總結（S）

總結的目的是幫助學生建立知識框架、鞏固所學知識。課程結束后，教師可以通過國際中文智慧平臺推送本節課知識總結文檔、講解視頻，梳理重點詞匯、語法和文化要點，要求學生制作知識思維導圖，在平臺分享交流，學生在歸納、總結或者做其他精細加工的過程中，強化學生對知識的理解與建構。教師還可以在國際中文智慧平臺設置自學任務，讓學生通過課程同步練習、PK游戲、連筆畫等任務練習課堂所學內容，提高熟練程度，并運用“AI語法教學”功能進行新課的預習。在期末考核階段，教師可通過國際中文智慧平臺導出學生的學情數據，形成過程性評價。

2.拓展學習

教師根據教材每個單元的主題，在國際中文智慧平臺上推送拓展學習資料，如與中國節日相關的中文文章、影視作品，中國古代成語故事以及相關動畫，中國名勝古跡的介紹材料，中國的非遺傳承介紹等，幫助學生開闊視野；還可以布置寫作任務，讓學生完成寫作后提交到平臺，教師及時批改并反饋給學生，組織線上互評，展示優秀作品，促進學生共同進步。

三、結語

在 “互聯網 +” 時代背景下，將BOPPPS 模型與國際中文智慧平臺深度融合，構建以學生為中心的混合式漢語教學模式，是順應漢語國際教育發展趨勢的積極探索。該模式通過情景化任務、虛擬角色引導及多維評價機制，實現了漢語學習者語言知識、技能與文化素養的協同發展，尤其為來華留學生的漢語學習提供了靈活且高效的解決方案。然而，任何新的教學模式在實踐過程中都可能面臨挑戰，如線上教學技術故障、學生個體差異導致的學習效果不佳等問題。未來需要進一步探索個性化學習路徑設計問題，持續優化教學方案，以滿足不同文化背景、學習能力的漢語學習者的需要，并更好地滿足漢語國際教育的需求，推動漢語國際教育事業高質量發展，助力漢語文化在全球范圍內更廣泛地傳播。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李宇明，李秉震，宋暉，等.“新冠疫情下的漢語國際教育：挑戰與對策”大家談（上）[J].語言教學與研究，2020（4）：1-11.

[2] 鄭燕林，馬蕓.基于BOPPPS模型的在線參與式教學實踐[J].高教探索，2021（10）：5-9.

[3] 凌夢熒，胡蕓，張玲，等.“雨課堂結合BOPPPS模型”的新型教學模式在生物化學實驗中實踐[J].實驗室研究與探索，2024，43（7）：206-210.

[4] 文秋芳，孫曙光.“產出導向法”驅動場景設計要素例析[J].外語教育研究前沿，2020，3（2）：4-11.

[5] 林匯波.基于具身認知理論的語文教學評價內容建構及落實策略[J].中國教育學刊，2023（1）：75-80.

［責任編輯：劉鳳華］