數學課堂偶發生成問題處理探究

郭木生

摘 要：有效的數學課堂，要讓學生面對生成的問題，充分地參與、體驗、感悟。教師要丟棄教學“緊箍咒”，發散學生的思維，借助延遲評價，順著學生的思維引導，清除教師的“霸權”，克服學生的“盲從”，課堂教學才能發揮更大的效用。

關鍵詞：數學課堂；積極參與；充分體驗；自主感悟

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）02-0061-03

有效的課堂，決非只對學生認知結果進行簡單的“對”與“錯”的判斷，或進行A、B、C、D的選擇，而要讓學生體驗認知的正確與錯誤的過程；不只單純享受認知結果，而要有對認知過程的感悟。在許多課堂上只看到教師竭盡一切辦法把書本知識讓學生理解與記憶，評價課堂效果也以是否完成教學目標，重點、難點都理清了沒有，學生的預定學習目標達到了沒有為標準，卻很少有教師做到真正關注學生的體驗與個性的表現，對于課堂生成性的資源往往漠然置之。真正有效的數學課堂，我認為應以學生的體驗與感悟為標準，體驗知識形成的正確過程，也體驗知識形成的錯誤過程，有體驗才能有感悟，有錯誤的體驗，才有正確的認識，這樣對知識認知才是全面的、立體的。

一、丟棄“緊箍咒”，讓學生積極參與

孫悟空盡管神通廣大，但始終不能擺脫如來佛的手掌心。名師就像如來佛，無論學生的思維如何發散，見解如何不同，在整個課堂都能圍著課堂的主線進行。一堂課就如同一篇散文，形散神不散。普通教師就不同了，只能像唐三藏那樣使用“緊箍咒”，當學生的討論、發言、想法不如意，達不到要求，或不能得到滿意答案時，教師就會祭出緊箍咒來約束學生，控制學生的思維和個性表現。把學生牢牢地拴在自己預先設計的套路中完成教學任務。如北師大版教材一年級下冊P29“練一練”第4題“森林醫生”中的一道題要求學生改錯：

生：缺了一個數字。

師：再看清楚一點，是不是這個病，不能誤診，你的想法很好，課后再探討，請坐。

……

其實這道題的訓練目的很明確，要求學生在列豎式計算時，數位要對齊。教師從這個角度上引導學生找錯誤原因是沒有錯的，但若仔細分析學生回答的話也是有道理的。

在評課時“能否就該生的問題，在個位上加上一個數字，引導學生糾錯”展開討論。

執教教師與許多評課教師都認為：本課就是讓學生掌握兩位數加減兩位數（不進位、不退位）的豎式的書寫格式、數位對齊及相同數位上數相加的計算方法。學生若添上一個要進位的加法怎么辦？ 因此，直接引導學生理解兩位數加一位數的豎式計算時，一位數要與兩位數個位對齊就可以了，不要過分去強調學生的發散思維，而造成學生的知識混亂。并且本課教材也沒有要求，對于一年級的學生來說更不必深挖。

我認為本課的教學不僅要學生掌握必要的知識，同時還要讓學生思維靈活，本例當學生提出“缺了一個數字”這個問題時，本課的亮點已經凸顯，課堂中學生“閃光”的細節是可遇不可求的。因此，教師應順勢引導：“是的，如果讓你改，想添上一個什么數字？”學生很容易看出可以添上數字“0”，假如添上像2或8這種情況：

40 42 48

+ 53 + 53 +53

出現了進位加48+53=？，也沒有什么，計算可不做統一要求，也可以明確告訴學生這種情況我們下一節課研究。這樣一方面不僅讓學生明確“數位對齊”的道理，實現新舊知識的有機過渡。在這之前，學生已經學習了兩位數加減一位數和兩位數加減整十數（沒有列豎式）的計算，把兩位數加一位數也可用列豎式計算聯系起來，讓學生更加系統地認識用列豎式計算的優越性。更主要的是本課的教學不僅讓學生掌握了知識，同時也發展了學生的數學思維，讓學生學會了解決問題的方法，這樣才能把本課的教學氣氛推向高潮。另一面不正是順應了本課的教學內容：兩位數加減一位數，列豎式計算要“數位對齊”才能計算的道理嗎？可惜課堂中點燃的思維“火焰”讓教師親手熄滅了。

課堂中對生成性的教學細節教師要加以具體、有效地指導，并運用自身積累的教學經驗、機智處理，把新的教學理念落實到數學課堂教學的每一個細節，這樣的教學會更加有效，課堂才會煥發出新的活力。

二、借助“延遲評價”，讓學生充分體驗

在教學過程中，每個教師或多或少都碰到過這樣的尷尬——學生的問題超出你的意料。教師所掌握的知識又不足以自信地作出判斷，此時將陷入兩難的境地。于是很多教師選擇含糊其辭，模棱兩可，甚至干脆置若罔聞。然而，素質教育的全面推行賦予了教師角色全新的內涵。教師在課堂上不再單純是專家或引導者，和學生一樣教師也是參與者與合作者。假如教師充分認識到這一點，當面對問題無法作出即時評價時，大可以坦然處之，采用“延遲評價”的策略。

例如：一件衣服按原價的95%出售，可便宜15元，這件衣服原價多少元？

解：15÷（1-95%）=300（元）。

可是有個學生的解題如下：

1-95%=5% 100÷5=20（元） 20×15=300（元） 這件衣服的原價是300元。

課上教師問該生能否說出想法，該生一時不能回答。于是教師就判斷其解法錯誤，該生只好默默坐下。

實際上如果認真分析其解題過程100%-95%=5%，原價降低5%，每100元的價格降5元，每降1元需多少元的原價？列式100÷5=20（元），降低了15元，其原價是多少呢？即：20×15=300（元）。

建議：教師在處理該生的問題時，不要過早地下結論，可這樣引導：

①本題的解法是否正確我們課后再探討。本著實事求是和虛心的態度，對這種解法進行深思熟慮，再與學生討論。這樣不僅能使問題得以解決，更能拉近師生之間的距離。

②根據該生的問題發動全班學生開展討論，教師也有時間緩沖，采取更加果斷的措施解決，而不是武斷地否定。

教師借助延遲評價為學生創設寬松、和諧、活躍的民主課堂氛圍。這種氛圍能夠讓學生靜心觀察、分析和概括，由表及里，由淺入深，去偽存真，使思維品質得以提升，閃現出理性的光彩。甚至把評價權還給學生，讓學生去發現、去分析、去論證。尊重學生個性，關注學習差異，把握學習時機，調節學習心理。

三、順著“學生思維”引導，讓學生自主感悟

有效的數學課堂，教師應是一個舵手，把學生引向成功，它的意義不僅僅局限于教給學生某種數學知識，更重要的是在研究現實問題的過程中認識、接觸豐富的數學世界，讓學生感悟。例如有一節課教師出示如下的一道數學題：

將一根長120米的繩子在樹樁上繞18圈后，還多出12米，繞樹樁一圈的長度是多少米？

有個學生解：120÷18=6（米）……12（米）。（教師板書）

學生立即說這樣的解法沒有道理，是錯誤的，是巧合，正確的解法是：（120-12）÷18=6（米）。教師也肯定了這種觀點。其實，教師應引導該生弄清此題的已知量，12米被該生忽略了。

從這個實例說明，有效的教學要順著學生的思維積極地引導，而不是武斷地下定論。學生的個性化表現，在教學中，要因勢利導，即在學生思維受阻、困惑不解時引導，使其暢通；在學生理解膚淺、就事論事時引導，使其深刻；在學生觀點錯誤，出現失誤時引導，使其正確；在學生思路偏離，南轅北轍時引導，使其明晰；在學生思維被局限、難以拓展時引導，使其開闊；……引導不是主宰，要把表達的自由還給學生，把判斷權交給學生，把想象的空間留給學生，把創新的機會讓給學生。要清除教師的“霸權”現象，要克服學生的“盲從”現象。

數學課堂的生成，是新課程課堂教學的亮點，它讓教學煥發出了生命活力。同時也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現“無序”的狀態，從而對教師提出了嚴峻的挑戰。數學課堂改革是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程，一節課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發展。課堂教學最重要的是培養學生獨立學習能力和創新素質，這是學生發展，也是教學發展的根本后勁。教師只有思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，才能發現課堂教學具有生成性的特征。