基于計量史學的課堂探究

李鴻志

摘 要：經濟史對于初中生而言，可以說很難理解，因為學生的知識水平決定了他們不可能全方位地了解經濟表現的原因;也可以說很容易掌握，因為在不少課堂中，老師只是告訴學生考試要求和需掌握的數據即可，畢竟這是應試要求下最“高效”的。但久而久之會造成學生不重視經濟史，不喜歡學經濟史的現象。這是對學生史學思維的扼殺，更是對學生探究能力生成的摧殘。基于計量史學，通過經濟數據比較，運用表格、圖片、數數、計算、畫圖等手段，并將之巧妙地融入課堂探究，運用空間和時間二維編碼式的比較，同樣能讓學生簡單、輕松、全面地掌握經濟發展的表現、原因和動態。

關鍵詞：課堂探究;計量史學;二維比較

本學期，接到一個送課任務，課題是北師大版歷史七年級下冊的《經濟發展與重心南移》一課。仔細研讀了一下課文和教學要求，頗感壓力。經濟史對于初中生而言，可以說很難理解，因為它不像歷史人物那般鮮活，且學生的知識水平決定了他們不可能全方位地了解經濟表現的原因;也可以說很容易掌握，因為在不少課堂中，老師只是告訴學生考試要求和需掌握的數據即可，畢竟那是應試要求下最“高效”的。但這是對學生史學思維的扼殺，更是對學生探究能力生成的摧殘，也不可能成為一節好課。學生學不到知識，更品不出歷史的味道。總的來說，這節課看起來容易，上起來難，要讓學生感興趣并理解掌握更是不易。

本課的內容標準是：（1）知道宋代南方經濟的發展;（2）理解中國古代經濟重心的南移。基于這個標準，經過近半個月的設計選材，我初步設計了一個課件和教案。我把本課的核心目標設定為：了解宋代中國經濟重心南移的過程。

經濟史的學習，尤其是初中經濟史的學習，面對枯燥的經濟數據，在學生看來無趣的經濟表現，采用計量史學的研究方法進行探究往往效果更佳。為此，我把本課的核心目標從原來“了解宋代中國經濟重心南移的過程”更改為“通過運用圖表、數據、地圖等計量史學的方法，分析宋代經濟發展的橫向和縱向動態，理解宋代經濟發展的繁榮與經濟重心的南移”。大膽地對核心目標進行顛覆，試圖實現從知識目標向能力目標的核心目標的轉變。具體設計如下：

一、基于計量史學的課堂探究

《經濟發展與重心南移》一課，原本的教材內容和順序是分三個子目。

1.經濟重心南移。直接告訴學生重心南移的時間范圍：魏晉南北朝——南宋;經濟重心南移的空間范圍：黃河流域——長江流

域。小字部分進行簡單解釋。

2.農業和手工業。介紹了秧馬、宋代人口、占城稻等農業發展的情況;介紹了石炭開采量、陶瓷制造等手工業發展的狀況。

3.商業和海外貿易。從城鎮的興起、紙幣的出現介紹商業的繁榮;從海外貿易的范圍和管理機構的設置介紹了海外貿易的盛況。

按照第一稿課件的設計，我對教材的設計順序進行了調整，先用25分鐘從農業、手工業、商業、海外貿易四大方面對宋代的經濟發展狀況進行介紹;然后才是通過大專題的方式探究“經濟重心南移”的原因，對教材順序進行前后對調。試圖讓學生先感知了解史實，再形成經濟重心南移的結論。結果是容量過大、耗時過長，設計上有重復，遠遠沒有達到預想的效果。通過熟知課文結構，大量的閱讀相關的材料，并請教科組的老師，我發現在介紹農業、手工業、商業、海外貿易時，也有大量的資料對每一行業南北方的發展狀況進行介紹。如果將南北對比穿插于農業、手工業、商業、海外貿易的介紹中，更容易讓學生形成南方超越北方，經濟重心南移的結論，老師稍一引導，學生的認識就水到渠成，且避免了重復。為此，我的設計是將南北經濟對比貫穿于農業、手工業、商業、海外貿易的學習中，并且每一個方面對反復使用計量史學的方法進行探究對比，從細節處探究，形成系列化探究，抽絲剝繭，層層遞進，四個方面共同論證經濟重心南移。

以“宋代農業表現”為例。進行系列化小探究，具體探究問題

如下：

1.列圖表：中國歷代的糧食平均畝產量對比柱形圖（漢、唐、宋）

探究問題：觀察圖表，你能得出什么結論？

學生回答：從漢朝開始，糧食的平均畝產量有了較大的提高。

教師追問：觀察唐代和宋代的柱形圖，你還能發現什么特點？

學生回答：宋代的糧食的平均畝產量較唐代有了大幅度的提升。

教師追問：是什么造成了這一結果？

學生回答：1.占城稻的引進……2.秧馬的使用……3.人口超一億……

2.列圖表：宋代南北方的人口總量對比表

探究問題：計算1：北宋和南宋時，人口總數分別為多少？

計算2：北宋和南宋時，南北方人口比值多少？

學生回答：計算1：宋代人口超過一億。

計算2：北宋人口南北比值3∶2。

南宋人口南北比值2∶1。

教師追問：北宋、南宋南北人口的比值有什么特點？

學生回答：兩個朝代南北人口比值變大。

教師追問：比值變大說明了什么問題？

學生回答：南方人口增長比北方人口增長快。

教師追問：是什么造成了南方人口增長比北方人口增長快？

學生回答：南方比北方穩定，農業比北方發達。

3.列圖標書本第65頁“宋代經濟分布圖”

探究問題：南北方的分界線是什么？

學生回答：秦嶺—淮河一線。

探究問題：找到宋代經濟分布圖上農產品的基地分布，把它圈起來。

學生看圖：共有棉花和水稻產地12處。

教師追問：這12處基地中南北分布情況如何？

學生回答：北方1處水稻產地;南方6處水稻產地，5處棉花產地。

教師追問：南北方農業產地分布對比如何？

學生回答：南方遠遠超過北方。

教師追問：你能從這一分布得到什么結論？

學生回答：南方農業發達，遠遠超過北方。

探究小結：以小見大，系列探究，層層追問，抽絲剝繭。既讓學生形象地認識到宋代農業發展的盛況，又讓學生通過反復對比，得出南方超越北方的結論。發現問題是探究式教學的前提。愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解答一個問題更重要。”只有引導學生發現問題、分析問題，成功激起學生去思考、去質疑，并指導學生解決問題，得出正確的結論，才能水到渠成，讓學生自然而然地得出正確的結論，實現了探究的目的。

二、一圖多用，反復計量，形成認知規律

反復使用課本第65頁“宋代經濟分布圖”，一圖多用。上文已經利用此分布圖對宋代農業的發展和南北方農業的對比進行論述。在本文設計中，“宋代經濟分布圖”被反復使用。具體例子還有：

1.宋代手工業的發展。（首先列出南北方的分界線，前面已

介紹）

探究問題：找到宋代經濟分布圖上手工業基地分布，把它圈

起來。

學生看圖：共有采礦業4處，制瓷業8處，紡織業6處，造船業5處。

教師追問：這23處基地中南北分布情況如何？

學生回答：北方4處采礦業，4處制瓷業;南方6處紡織業，5處造船業，4處制瓷業。

教師追問：南北方手工業產地分布對比如何？

學生回答：北方8處，南方15處，南方遠遠超過北方。

教師追問：你能從這一分布得到什么結論？

學生回答：宋代手工業發達，南方手工業更發達，遠遠超過

北方。

2.宋代商業的發展。（首先列出南北方的分界線，前面已介紹）

探究問題：找到宋代經濟分布圖上商業城市的分布。

學生看圖：共有12個商業城市。

教師追問：這12個商業城市中南北分布情況如何？

學生回答：北方3個商業城市，南方9個商業城市。

教師追問：南北方商業城市分布對比如何？

學生回答：南方遠遠超過北方。

教師追問：你能從這一分布得到什么結論？

學生回答：宋代商業發達，南方商業城市遠多于北方，商業更發達。

3.宋代海外貿易的發展。（首先列出南北方的分界線，前面已介紹）

探究問題：找到宋代經濟分布圖上外貿管理機構市舶司的分布

學生看圖：臨安、明州、泉州、廣州。

教師追問：這4個海外貿易管理機構中南北分布情況如何？

學生回答：全部分布在南方。南方遠遠超過北方。

探究小結：經過四次利用“宋代經濟分布圖”，通過多次使用計算、看圖、數數、對比等計量史學方法，到第四次宋代海外貿易探究時，學生已經不需要教師提示，他們已學會運用計量史學的比較方法，自然而然地進行南北對比，得出南方超越北方的結論。教師“通過運用圖表、數據、地圖等計量史學的方法，分析宋代經濟發展的橫向和縱向動態，理解宋代經濟發展的繁榮與經濟重心的南移”的核心目標潛移默化的形成，完成了既定的目的。

三、二維編碼式縱橫動態計量探究

經濟重心的南移是一個過程量，除了橫向對比，南北方的地域變化，還應考慮縱向發展。在探究經濟重心南移的過程中，我截取了三國、唐代、宋代三個時間點，對比南北方經濟發展的對比情況，進行縱向對比，力圖讓學生形成空間—時間的動態對比探究能力。具體設計如下：

●經濟重心南移的縱向比較

1.三國經濟分布圖：結合材料：楚地之越，地廣人稀，飯稻羹魚，或火耕而水耨……無積聚而多貧。是故江淮以南，無凍餓之人，亦無千斤之家。——《史記》

探究問題：請一位文言文學習好的同學翻譯這段材料。（學生翻譯基本正確）

探究問題：從這則材料中，你能獲得什么信息？

學生回答：三國時期，南方初步開發。

2.唐代經濟分布圖：南方進一步發展。（還是利用計量史學方法，讓學生數數，計算南北方農業、手工業、商業基地的主要分布得出結論。）

3.宋代經濟分布圖：南方超越北方。（上文已經論述宋代南北方經濟的對比）結合材料：“蘇湖熟，天下足。”“國家根本，仰給

東南。”

——《宋史》

通過對三個時代南北方經濟發展的探究對比，學生不難得出結論：三國時南方地廣人稀，耕作方式落后，商業不發達，但已初步發展;唐朝時，南方經濟發展迅速，進步追趕北方;宋代南方農業、手工業、商業、海外貿易迅速發展，經濟超過北方。再由此讓學生總結出：重心南移的時間：魏晉南北朝開始——南宋完成;重心南移的空間：黃河流域——長江流域。學生反復運用計量史學的方法，空間—時間的動態二維編碼式的探究能力已然形成，史學思維更為完整，認知能力進一步加強，而不是教師強行灌輸、填鴨，實現核心目標。

后記：從大汗淋漓到輕松自然，我所收獲的不僅僅是一節課的成功，更多的是教學觀念的轉變。學生才是學習的主體，教師再厲害，上課再精彩，如果沒有學生的主動參與，如果只是停留在表面的熱鬧，如果沒有伴隨著學生學習能力的養成，這就是失敗。課堂探究教學正是以學生為主體，以問題為主線，發展能力，通過創設寬松的學習氛圍，激發學生的思維，引導學生探究。教師在教學過程中應該主動更新理念，備好課文，備好學生，尊重學生的自主意

識，學習體驗，形成史學探究的能力，這是歷史老師最大的追求和

成功。

參考文獻：

商繼宗.教學方法：現代化的研究[M].華東師范大學出版社，2002.