來華留學生分層教學模式初探

樊紅蓮

【摘 要】現(xiàn)階段，我國的來華留學生漢語教育正處在一個由量的飛躍到質(zhì)的提升的轉(zhuǎn)折時期。一方面，來華留學生的規(guī)模越來越大，學習者群體結(jié)構(gòu)越來越復雜；另一方面，國內(nèi)各個高校的留學生漢語教學水平參差不齊。面對挑戰(zhàn)，高校應(yīng)做好留學生漢語教學的頂層設(shè)計，積極探索分層教學的模式，優(yōu)化教學效果，提升教學質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】來華留學生；學科分班制；分層教學

一、來華留學生漢語教學的現(xiàn)狀與問題

近年來，隨著中國綜合國力和國際地位的不斷提升，中國文化傳播和漢語教學的需求都有了快速的增長，對外漢語教育事業(yè)已經(jīng)迎來了蓬勃發(fā)展階段。

據(jù)2016年10月31日教育部相關(guān)會議發(fā)布的“2015年全國來華留學生”相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，2015年共有202個國家和地區(qū)的近40萬名留學生在我國31個省、自治區(qū)、直轄市的811所高等學校、科研院所和其他教學機構(gòu)中學習，比2010年增加50%。尤其是作為對外漢語教學中堅力量的國內(nèi)各高校，每年接收的來華留學生快速增加，對外漢語教學規(guī)?；内厔菰絹碓矫黠@。同時，除了年齡、身份、民族不同之外，來華留學生在漢語學習中的語言基礎(chǔ)、學習能力、需求和動機等各個方面也呈現(xiàn)出越來越大的個體差異。對外漢語教學面對的形勢越來越復雜。

目前，各個高校的留學生漢語教學水平參差不齊。有的高?？赡苤挥袔资魧W生混合在一個班級里面學習漢語，教學組織、管理還都處于起步階段；有的高?？赡芤呀?jīng)獨立發(fā)展出了專門從事留學生教育的學院，在適應(yīng)日益復雜化的漢語學習者方面不斷探索，開始有了自己獨特的模式；也有的高校在摸索中勇于創(chuàng)新，在教學管理、課程設(shè)置、教材編寫上，努力形成系統(tǒng)的、完整的、科學的體系；還有的高校已經(jīng)幾十年的留學生漢語教學經(jīng)驗，已經(jīng)建構(gòu)了成熟的對外漢語教學體系，擁有豐富的教學組織形式和相對完善的教學模式。

除了少數(shù)高校的留學生教育體系比較成熟以外，國內(nèi)大部分高校對來華留學生的漢語教學模式探索處于初級階段，主要采用的是學科分班制，即以學科專業(yè)為分班的自然單位，集中對留學生開展?jié)h語教學。

這種教學模式的好處是便于管理，節(jié)省教育資源。但隨著來華留學生人數(shù)的不斷增加，這種教學模式的弊端也越來越明顯。這種傳統(tǒng)的學科專業(yè)分班制無法面對漢語學習者的個體差異，無法回應(yīng)不同漢語學習者的個體需求，導致漢語學習困難或沒有挑戰(zhàn)性，因而無法做到教學效果和學習效果最優(yōu)化。在來華留學生規(guī)模日益擴大，結(jié)構(gòu)層次日益復雜的形勢下，這種傳統(tǒng)班級授課形式受到很大的挑戰(zhàn)。

二、關(guān)于來華留學生漢語學習差異性的分析

要突破這一瓶頸，優(yōu)化教學效果，就要打破常規(guī)的以學科專業(yè)為單位的自然分班方式，重新制定分班標準。這就要求首先對來華留學生在漢語學習方面的差異性進行詳細分析，從而制定科學、可行的分班規(guī)則。

具體而言，來華留學生在漢語學習方面的差異性主要問題體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一是語言基礎(chǔ)的差異。

語言基礎(chǔ)的差異是來華留學生漢語學習者的第一差異，體現(xiàn)在學習者的漢語水平上。這一差異與許多因素相關(guān)，如學習時間的長短，語言學習環(huán)境的優(yōu)劣等。有的學生雖然學了兩到三年的漢語，甚至是中文專業(yè)的學生，但是由于在本國學習，接觸目的語的環(huán)境太少，口語水平偏低；有的學生在中國只學習了一年，但在交際中鍛煉機會很多，語言的流利性好，在口試中的得分會比較高。但是與此同時，也可能會掩蓋一些準確性和規(guī)則性上的問題。

第二是學習動機的差異。

在同一班級內(nèi)，學習者身份各不相同，學生背景復雜多樣，學習的意愿和動機也不盡相同。[1]有的學習者希望通過一定的漢語水平考試，有的學習者的目的是來華工作或者定居，也有的學習者的目標主要是專業(yè)的學習，對漢語的學習目標僅限于日常的交流。學習動機的多樣化為班級授課制模式下的統(tǒng)一教學增加了難度。

第三是文化背景的差異。

對外漢語教學對象來自不同的國家，所以學習者文化背景差異性很大。而這些差異又往往會影響漢語學習的實際效果。比如日本的留學生自我要求比較高，可能會傾向于進入低一級別的班級學習，以增強自信心。而來自歐美國家的留學生則敢于表達，樂于交流，往往在口語水平方面進步很快。

在常規(guī)的科學專業(yè)分班教學模式中，來華留學生漢語學習者的這些差異沒有受到應(yīng)有的關(guān)注，或者由于暫時無法解決而干脆被忽略，不予考慮。單一的教學目標和內(nèi)容無法回應(yīng)學習者豐富的學習需求，不可避免地造成對學習者對漢語學習的排斥或迷茫。這無疑會使得教學效果大打折扣。

由此可見，不僅不同專業(yè)的學生對課程類型的要求、課程內(nèi)容的選擇、學習結(jié)果的衡量標準各不相同；即使是同一專業(yè)的學生，對同一門課的要求也不盡相同。因此，單純的學科分班制的單一標準無法解決學生學習內(nèi)容多樣化與教師教授的內(nèi)容同一化之間的矛盾。面對來華留學生這個個體差異性日益復雜化的教學群體，要保證教學質(zhì)量，高校應(yīng)該積極應(yīng)對，探索更加有效的教學模式，規(guī)避學科分班制的弊端，不斷優(yōu)化教學效果。

三、分層教學模式的提出與設(shè)想

分層教學指的是依據(jù)來華留學生漢語學習者現(xiàn)有語言水平、學習動機、學習能力等因素，兼顧學習者的認知方式、文化背景等情況，將學習者科學地進行區(qū)別和組合，再制定分層教學策略來實施教學，以達到不同層次教學目標的一種教學組織形式。

分層教學的理念，可以追溯到孔子“因材施教”的思想——“孔子教人，各因其材。” [2]這一思想的核心是根據(jù)學習者的不同情況，制定有針對性的教學目標，采取有針對性的教學方式，以求達到最佳的教學效果。而在學科分班制的教學模式下，要實施“因材施教”的難度非常大。因為同一學科背景下的漢語學習者在語言基礎(chǔ)、學習動機和學習能力等方面的差異很大。在同一班級的教學過程中，教師難以兼顧能力水平差異和意愿能動差異太大的不同個體。而分層教學則可以在多方面考察學習者實際情況的基礎(chǔ)上，實施分層優(yōu)化教學，保護學習者的學習興趣，提高教學效果。

實施留學生的漢語教學采取分層教學模式，關(guān)鍵一步是依據(jù)一定的規(guī)則，對來華留學生漢語學習者進行篩選，進而根據(jù)相關(guān)標準，將學習者分為不同的層次開展?jié)h語教學。

需要注意的是，分層教學并不是簡單地根據(jù)學生學習成績分成高級班或者初級班，而是根據(jù)學生現(xiàn)有的知識和能力水平、學習動機和發(fā)展方向的不同，分成不同的層次，確定不同的教學目標，設(shè)置多種層次的教學內(nèi)容，運用恰當?shù)慕虒W策略，輔以不同的訓練和輔導，從而使每一層次的學生都得到最好的發(fā)展，實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化。

分層教學可以有多種模式。具體來說，實施分班的標準主要由兩個部分的因素組成：學習者的漢語水平和學習者的學習動機。首先，按照學生的漢語水平可以縱向劃分初、中、高級幾個層次。其次，兼顧學生的學習需求，繼續(xù)細化分層，這意味著打破原有一次性劃分行政班的分班方式，實行走班制。只有這樣，才有可能針對不同專業(yè)、不同學習需求的學生設(shè)計不同的課程內(nèi)容，打破學科分班的方式，充分重視學生的差異性，發(fā)揮學生的主動性，為學生提供適當選擇的空間，才能真正做到“因材施教”，提高學生的學習效率。

誠然，由于教學資源和條件所限，并非所有高校在現(xiàn)階段都有條件實施分層教學的模式開展留學生漢語教學。但是，學校和教師在制定教學計劃及實施教學任務(wù)的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)當具備“分層”意識，并采取針對性的教學方法，盡量區(qū)別對待認知風格、語言技能存在差異的學習者，以達到優(yōu)化班級教學效果的目標。

總之，在對外漢語教學中，采取分層教學的模式，可以保證同一班級的學習者能夠在相對統(tǒng)一的教學目標下、掌握一定的教學內(nèi)容，使每位學習者獲得最大程度發(fā)展，從而達到學習效果最優(yōu)化。這對于更大程度地提高課堂教學效率，確保對外漢語教學質(zhì)量具有非?，F(xiàn)實的意義。

參考文獻：

[1]王志剛等，外國留學生漢語學習目的研究，《世界漢語教學》，2004年第3期.

[2]朱熹，論語集注：先進十一，商務(wù)印書館，2015年10月版.