注重小班化教學的分層教學，構建因材施教高效課堂

黃敬蓮

摘 要：《義務教育數學課程標準》明確指出：“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”這就要求小學數學教師根據學生的個體差異實現差異化的教學。將小班化教學的分層教學方法有機地引入小學數學課堂，從而符合新課標的理念，打造因材施教的高效課堂。

關鍵詞：分層教學；小班化教學；小學數學

實現個性化的學習，學習到屬于自己的數學，才可以讓每個學生都能夠在數學中獲得自己個人專屬能力的提高與發展。人的差異現象客觀存在，小學生也是如此。正是由于學生的這種個體獨特性以及差異性，要求教師充分利用差異化這個獨特的教學資源，通過小班化分層教學實現因材施教，生成有效課堂。

一、教師需要對學生進行不同的分層

隨著素質教育的推行，小學數學教師必須按照素質教育和新課標的理念，對教學目標層次進行分辨度的充分把握，同時增強其操作性。這就要求教師必須按照不同學生的接受能力和知識基礎，對其提出不盡相同的教學要求，讓每個學生在各自的能力范圍內得到數學能力的充分發展。

由于教師是學生能力的第一調查者，因此，要對學生的能力與基礎進行全面的調查研究，并通過多種方式充分掌握每個學生的個體差異。之后和學生交流，對其進行觀察和了解。最后通過綜合考慮每個學生已有的知識水平、學習能力和態度等問題，將學生依據一定的比例進行A（優秀）、B（發展）、C（努力）三個不同層次的劃分，并針對不同層次的學生提出不同的教學目標。舉例而言，在進行“乘法計算”的學習過程中，教師應當對各步驟的算理進行分層：A層的學生必須條理清晰，并且能夠語句完整地對其思路和過程進行表述；B層學生清晰地將過程進行表述即可；C層學生只需了解方法和算理，并且計算正確就可以。而在“求周長”的學習中，A層學生必須熟練掌握多種解法并能夠清楚地說出自主探究的思路；B層學生能夠找出一到兩種解法即可；C層學生能夠掌握一種解法就可以。

二、教師應當對備課實現不同的分層

對于小學數學教師而言，進行小班化環境下的備課必須對學生的個體差異進行充分的考慮，這包括通過教學目標、教學過程、能力情感等多方面對學生的具體情況進行考慮，進而實施分層備課。

分層備課，其實質是指教師以學生的實際情況為出發點，同時結合課程標準和教材內容，針對學生的不同層次，制訂不盡相同的教學目標，并設計相應的分層授課流程。一般而言，教師在進行分層備課時需要劃分三個層次：第一，全體學生都可以達到的“基本層次”；第二，大多數學生經過自己的努力后可以實現的“中等層次”；第三，少數水平較高的學生可以以自己的能力完成的“較高層次”。

對于處在較低層次的學困生，教師可以適當地降低教學起點，僅僅要求他們理解和掌握基本知識即可，這主要包括掌握數學的基本方法，可以做基礎類型的題目，通過數學的學習發展基本的個人能力，比如閱讀能力、表達能力以及計算能力等。針對中等生，教師則應當要求他們在數學知識的熟練方面進行訓練和提高，同時通過促進自己數學綜合能力的提升，逐步向優等生進行轉變。而對于優等生，教師必須要求他們對數學知識進行準確和深刻的理解，同時做到熟練掌握和靈活運用知識，并達到思維拓展、創造能力提高的目的，從而培養自己的個性特長。

三、教師必須對問題體現不同的分層

小學數學教師在教學中，必須按照學生的層次設計難度不同的問題，特別是問題的設計和練習的設置上更是如此。比如，在講解“長方形和正方形”的知識時，C層學生只需要對于“已知長方形的長和寬，或已知正方形的邊長，并據此計算該矩形的周長”這種比較簡單的問題實現理解和準確解答即可；而A層和B層學生則應當對于類似“已知長方形的周長和寬，計算長；或已知長方形的長以及長寬兩者的關系，計算周長”等較為復雜的題目進行準確的掌握和正確的回答。

分層問題的設計和設置可以讓每個層次的學生都能體驗到學習數學的成功，并從中獲得自信和快樂。所以教師在進行練習題設計時應當充分按照“低起點，高要求，分層次”的原則，做到所有學生都有合適自己水平的習題，從而實現讓每個學生都能夠學有所得。最終實現對不同層次的學生都可做到充分地兼顧，提高他們每個人的思維參與程度，讓所有的學生都可以通過自己的努力，感受到解決問題、學習數學的快感和歡樂。

總之，“小班化的分層教學”就是根據不同層次的學生，按照不同層次的方法進行不同層次的輔導、考查和評價。這實現了學生學習空間的拓展和方式的多樣化，從而有效樹立學生的學習自信心，進而產生學習的興趣和動力，真正做到所有的學生都能接受良好的數學教育，并且在數學中得到不同的提高和發展。

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編輯 魯翠紅