慕課環境下大學英語混合式教學模式研究

【摘 要】本文論述慕課環境下的大學英語混合式教學模式，在梳理教育信息化、智慧教育、混合式教學、翻轉課堂、慕課及私慕課等之間關系的基礎上，為大學英語課程建構以慕課平臺為基礎、以私慕課平臺為保障、以翻轉課堂為關鍵的“慕課+私慕課+翻轉課堂”混合教學模式。

【關鍵詞】大學英語? 慕課? 混合式教學? 翻轉課堂? 智慧教學

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02C-0087-03

在“互聯網+教育”下的信息化時代，大學英語教育環境發生了很大的變化。外語學界很多學者圍繞大學英語“教什么、教多少，如何教”等問題進行研究，不斷探索大學英語課程體系的建設，研究大學英語教學方法和教學手段。然而，在大學英語教學模式的探索中，目前對傳統課堂和信息技術緊密融合的研究未能跟上教育信息化的發展步伐，大學英語信息化教學遇到的問題還遠未能得到很好的解決。

本研究基于新的《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）要求，提出大學英語教師要盡快提高使用信息技術的能力，密切關注移動學習理論的最新發展，不斷嘗試使用微課、慕課和翻轉課堂，研究教育信息化新模態，探索“智慧教育”環境下的“智慧課堂”。基于此，本研究旨在建構一個基于慕課的大學英語混合式教學模式，探索該模式在大學英語教學中的應用價值。

一、教育信息化下的大學英語“智慧教育”

（一）教育信息化與智慧教育。目前，慕課、微課和翻轉課堂為我國高校大學英語課堂帶來了深刻的教學理念和教學模式變革，具有信息化、全球化等特點的慕課在我國教育界得到高度重視，教育部為推進落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》關于教育信息化的總體部署，出臺了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，突出強調促進信息技術與教育教學深度融合，實現教育思想、理念、方法和手段全方位創新。2016年6月教育部出臺了《教育信息化“十三五”規劃》，要求推進多種形式的信息化教學活動，鼓勵教師利用信息技術創新教學模式，推動形成“課堂用、經常用、普遍用”的信息化教學新常態。教育部在2018年2月下發《2018年教育信息化和網絡安全工作要點》，提出要引導數字校園和智慧校園建設，要求促進信息技術與教育教學融合發展，特別是要推進信息技術在教學中的深入普遍應用，開展利用現代信息技術構建新型教學組織模式的研究，逐步形成創新課程體系。可見，在教育信息化大背景下，大學英語教學應開展基于信息技術的混合式教學模式創新。

在教育信息化背景下，智慧教育就是指利用物聯網、云計算、移動互聯網等新一代信息技術，通過構建智慧學習環境和“智慧課堂”，運用智慧教學模式，促進學習者進行智慧學習。智慧教育的目的就是提高教育教學質量與效益，其技術路徑依靠互聯網環境下的信息技術。大學英語開展混合式教學模式創新，就要充分利用基于互聯網的慕課資源，通過“智慧設計”下的“智慧課堂”，提高教學質量和效益。

（二）《指南》下的大學英語教學。《指南》除了對課程目標、課程要求、課程設置做出明確說明外，對教學方法、教學手段也提出了要求。教學方法上，教師要充分利用網絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的自主學習路徑和豐富的自主學習資源，促使學生從“被動學習”向“主動學習”轉變。教學手段上，大學英語應大力推進最新信息技術與課程教學的融合，繼續發揮現代教育技術，特別是信息技術在外語教學中的重要作用。各高校應充分利用信息技術，積極創建多元的教學與學習環境。鼓勵教師建設和使用微課、慕課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容，實施基于課堂和在線網上課程的翻轉課堂等混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展。大學英語教學手段的使用要主動適應新時代大學生的學習特點和學習方式，要密切關注移動學習理論的最新發展，有條件的高校可以設計和構建移動英語學習平臺，凸顯現代學習方式的自主性、移動性、隨時性等特點。

然而，目前大學英語教學存在教學模式落后、教學手段單一、教學質量不高、師資力量現對薄弱等問題，難以滿足學生的需求。要解決這些難題，就要在教育信息化背景下開展大學英語教學模式創新，利用豐富的慕課資源，運用翻轉課堂理念，開展混合式教學。因此，英語教師亟須跟上教育信息化的發展，研究慕課、翻轉課堂的應用，探索混合式教學，培養學生學會混合式學習。

二、混合式教學與慕課、翻轉課堂

（一）混合式教學（學習）。混合式教學，就是將傳統教學方式（面對面教學）的優勢和學生的在線學習優勢結合起來，它包括教學內容的混合、教學模式的混合、教學資源的混合以及學生學習環境的混合，從而獲得更好的教學效果。在混合式教學模式下，教師的角色是設計者、管理者、引導者和輔導者。在混合式教學模式下進行的混合式學習，在學習方式上是面授和在線學習的混合;教學媒體是傳統媒體和各種現代教育技術媒體的混合;教育理念是“以教為中心”和“以學為中心”的混合;學習環境是固定場所與泛在化學習的結合;學習資源是教師經驗知識及各種信息內容的數字化整合。這些形成一種新的學習模式，即面授學習和在線學習的結合。實現這些混合的一種途徑是利用慕課資源，應用翻轉課堂模式，實現線上線下教學無縫對接。

（二）翻轉課堂。翻轉課堂是一種新的教學模式，是對傳統課堂教學的“逆序創新”。翻轉課堂要求課前觀看新課內容視頻、閱讀新課資料，課堂討論新課內容，完成作業，達到對新教學內容的掌握。近年來，很多學者從不同角度定義翻轉課堂，例如有從教學活動的順序來定義 ，有從課內外學習空間轉變來定義，有從課內外不同教學活動整合的角度定義，有從建構主義學習理論角度探討翻轉課堂。本研究主要從教育信息化角度建構翻轉課堂，借助信息技術的手段將原本在課內的知識傳授環節轉移到課外，在課內師生通過多種活動完成知識的內化，通過整合在線學習和課堂教學，達到最佳教學效果。

（三）慕課和私慕課。具體如下：

1.慕課。慕課（Massive Open Online Course，簡稱MOOC），即大規模開放式在線網絡課程，作為一種大型開放式網絡課程，是任何人都可以注冊使用的在線教育新模式，具有大規模、開放性和在線學習的特點。學生通過電腦、手機等移動終端，可學習世界名校、名師講授的視頻課程，不受時空限制。慕課課程眾多，涉及學科廣泛，具有教學活動混合化、受眾規模化、學習個性化和交流社區化的特點。具體說來，MOOC具有六個特征：完整的授課視頻、立判對錯的測驗、支持互動的論壇、實名身份的講者、徹底開放、免費學習。MOOC的優勢是建立起全新的群體學習模式，能夠讓每個學習者根據自身的情況決定學習的節奏和路徑，缺點是師生互動少、學生參與度低、流失率高和完成率低。

目前，美國最有影響力的慕課“三巨頭”Coursera、edX和Udacity，先后進入中國，2013年成為中國慕課的元年，清華、北大、上海交大等國內一流院校紛紛加入建設慕課的行列。國內高校從一開始通過搭載國外平臺建設慕課課程，到現在紛紛自建和共建慕課平臺，慕課以燎原之勢在我國教育界蓬勃發展起來，國內著名的有“學堂在線”“中國大學MOOC”“好大學在線”和“北京慕課聯盟”等。

目前國內外慕課課程主要采用隨堂模式和自主模式兩種形式，隨堂模式課程一般為每學期一輪次，課程每周更新，專業、考試有截止時間，由課程提供方的老師、助教指導;而自主模式課程常年開放加入，課件常年開放，作業、考試無截止時間。

2.私慕課。針對傳統慕課學習呈現高注冊率和低完成率的特點，慕課的一種新形式“私慕課”或稱“私播課”（Small Private Online Course，SPOC）興盛起來，它是一種比MOOC更精致、更小眾、帶有限制性的在線開放課程類型，對學習者設置限制性條件，達到要求的申請者才能被納入，適合教師開展校內課程教學，其目的是方便高校教師組織線上、線下教學活動，開展混合式教學，發揮傳統課堂和網上課程兩者優勢。因此，如果說MOOC是面向線上所有的選課學生，SPOC則可設置為針對某校某班的學生，學生在教師指導、監控下自主學習。目前，MOOC和SPOC可以轉換，取決于使用的目的和方法。從一定意義上說，SPOC實現了MOOC與校園課堂教學的有機融合。

相對于MOOC，SPOC重新定義了教師的角色，使教師回歸小范圍的在線課堂，成為課程的真正掌控者。課前，教師是課程資源的學習者和整合者，根據學生的需求整合各種線上資源和自建教學資源;課上，教師是學生學習的指導者和促進者。SPOC創新了課堂教學模式，激發了教師的教學熱情和課堂活力。

SPOC發展到今天，有三種形式：第一種是同步SPOC，教師可以拷貝一門正在開課或即將開課的MOOC課程的學期內容，完全跟隨其教學進度，學校云老師僅可補充內容，不能對其內容做調整。這類SPOC，教師可以充分共享MOOC課程資源以及MOOC團隊提供的教學服務，獲得學生的MOOC學習成績與SPOC學習成績，而學生可以參與MOOC學習者的廣泛討論，并得到本校教師的針對性指導。第二種是異步SPOC，學校云教師拷貝一門已經結課的MOOC學期內容，不僅可以新增自己的內容，也可對其內容做調整。這種形式的SPOC，教師可靈活應用MOOC資源，同時根據本校實際情況，自由安排教學進度，自主設定SPOC評分規則，獲得學生學習數據;而學生可以在教師指導下有針對性地參與SPOC小班學習。第三種是獨立SPOC，教師根據自己的教學安排發布一門專有課程，從零創建一門SPOC課程，可以發展成為一門MOOC。前兩種形式的SPOC課程分為上下兩部分，上半部分是共享MOOC課程的內容，在下半部分教師可上傳新補充的教學內容。

本研究設計的教學模式基于MOOC混合式教學模式，并采用SPOC前兩種形式。

三、大學英語混合式教學模式設計

大學英語混合式教學模式的基本要求就是將國內外慕課平臺提供的優質慕課資源本地化，建設成本較低、可靈活使用的SPOC。目前，國內外主流慕課平臺課程資源非常豐富，到2017年9月，僅“中國大學MOOC”平臺上線的課程就達3708門，而美國的edX一家平臺也有1534門。可從這些MOOC平臺的資源庫中，選擇高質量的MOOC課程，引入學校云平臺，滿足大學英語教學的需要。

本研究開展了兩年多的慕課教學探索，實踐表明在大學英語教學中適合采用“MOOC+SPOC+ 翻轉課堂”混合教學模式，即線上采用“MOOC+SPOC”，線下的傳統課堂運用翻轉課堂理念組織教學。該模式各要素關系及使用要點如下：

（一）MOOC平臺是基礎。在這個混合教學模式中，利用MOOC課程資源是基礎。國外的MOOC平臺推薦使用edX，Coursera和Khan Academy，國內的平臺推薦使用“學堂在線”和“中國大學MOOC”。從這些MOOC平臺引入課程資源，為教師建設SPOC課程打下基礎。學生不僅可以直接在這些平臺學習多樣化的MOOC課程，也可以隨時隨地利用個人移動終端學習學校云平臺上的SPOC課程。

（二）SPOC平臺是保障。在學校的慕課平臺，任課教師可通過學校云，引入“學堂在線”等慕課平臺上的優質慕課課程，結合本校的教學要求和學生狀況，對其進行修改、增加或刪節，建設成適合本校學生使用的大學英語SPOC課程。該SPOC課程平臺能實現線上線下教學無縫對接，把學習資源、教師和學生緊密聯系起來，高效地解決傳統教育面臨的課堂效率低、學生積極性不高等難題。教師借助MOOC和SPOC，不僅能釋放線下重復講課和備課時間，專注教學方案探索，還可線上實時追蹤學生學習狀況。學生在這個SPOC課程平臺學習，不僅能獲得良好的線上學習氛圍，及時獲取成績反饋，也能更加靈活安排學習時間。

如果學校尚未開通云服務，推薦將一款免費的“對分易”教學平臺建設成一個自己獨享或課程團隊共享的微型SPOC平臺。該平臺功能強大，有學生分組、成績冊、課程資源、在線練習、微信消息、考勤、提交作業、討論等功能。通過這個自建的教學平臺，可以向學生提供課程資源，布置課前、課后任務，幫助、指導學生進行MOOC學習，完成學生MOOC學習狀況評價。

（三）翻轉課堂是關鍵。翻轉課堂將慕課、SPOC和師生見面的傳統課堂無縫對接，構成完整的教學鏈條和學習鏈條。傳統課堂可以是講座大班課，也可以是小班研討課，或者是二者的結合。根據翻轉課堂的理念，知識的傳授、講解主要由MOOC和SPOC來完成，教師在課堂上檢查學生的MOOC、SPOC的學習狀況，通過設計、組織不同的主題活動，如重點補充、學習討論、小組匯報和練習等形式，幫助學生完成知識的內化。課堂上，教師是一個組織者、引領者和對話者，學生是積極參與者，師生維持平等的關系，雙方共同學習、研討，形成一個以教師為主導、學生為主體的教學結構。

運用基于翻轉課堂的混合式教學模式，對學生進行科學、合理的考核至關重要。根據我們的實踐，評價可分為線上考核、線下學習成果展示和期中期末測試三環節，建議權重分別占40%、30%和30%。線上考核可由單元測試、互動討論和期末考試構成;線下成績可由以下部分構成：學習成果展示成績、學生互評成績+師評成績、期中測試成績+期末測試成績。總之，在制定評估體系時，要把形成性評估和總結性評估結合起來，加大各部分的形成性評估成績權重。

從過去共享課件、教案，到后來的精品課程共享，到今天的微課、MOOC資源共享，大學英語課程教學模式不斷發生變化。教育信息化在給大學英語教師帶來機遇的同時也帶來了挑戰，我們在建設具有校本特色的大學英語課程體系（ESP課程+跨文化課程）基礎上，一方面要引導教師不斷學習跨學科知識來提高教學質量，另一方面指導教師要跟上“互聯網+”浪潮，成為具有知識整合力、教學設計力與信息技術應用力新一代智慧教師（teacherpreneur）。實踐證明，“MOOC+SPOC+翻轉課堂”教學模式適用于大學英語教學，提高了大學英語教學質量和效益。通過翻轉課堂將課堂教學和在線網上課程有機融合，采用基于慕課的混合式教學模式，教師就能從過去關注自身的“教”轉變到聚焦學生的“學”，使教學過程實現由關注“教的目的”向關注“學的需要”轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主動參與為主要特征的教學常態，有利于培養學生基于慕課的自主學習能力。當然，鑒于各校開展信息化教學的軟、硬條件存在差異，在應用“MOOC+SPOC+翻轉課堂”教學模式時，仍需進一步探索，使之個性化和特色化。

【參考文獻】

[1]向明友.試論大學英語課程體系建設[J].中國外語，2016（1）

[2]楊芳，魏興，張文霞.大學英語混合式教學模式探析[J].外語電化教學，2017（2）

[3]孫然.應用型本科院校SPOC+ESP混合教學模式的探索[J].長春工程學院學報，2016（3）

[4]王守宏，劉金玲，付文平.“慕課”背景下以內容為依托的大學英語ESP教學模式研究[J].中國電化教育，2015（4）

[5]馬武林，殷和素.新世紀大學英語后續課程設置研究（三）——教師觀[J].外國語文，2014（4）

[6]李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）

[7]陳維維.MOOC、SPOC、微課、翻轉課堂：概念辨析與應用反思[J].南京曉莊學院學報，2015（6）

[8]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）

[9]Handan，N.et al.A review of Flipped Learning [EB/OL].Retrieved from http：// www.flipped learning.Org/ review.2013.

[10]祝智庭，賀斌，沈德梅.信息化教育中的逆序創新[J].電化教育研究，2014（3）

[11]Lowell，J.et al.The flipped classroom：A survey of the research[EB/OL].Proceedings of the Annual Conference of the American Society for Engineering Education.http：//www.asee.org/public/xonferences/20/papers/6219/view.2013

[12]戴朝暉，陳堅林.基于慕課理念的大學英語翻轉課堂影響因素研究[J].外語電化教學，2016（12）

[13]李曉明.慕課：理想性、現實性及其對高等教育的潛在影響[J].電化教育研究，2017（2）

[14]祝智庭，劉名卓.“后慕課”時期的在線學習新樣式[J].開放教育研究，2014（3）

[15]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）

【基金項目】2018廣西高等教育本科教學改革工程立項項目“慕課環境下大學英語混合式教學模式研究與實踐”（2018JGA319）;華南理工大學校級課題“基于大學英語MOOC的翻轉學習課程建設及實踐”

【作者簡介】張天乾（1967— ），男，河南潢川人，南寧學院教授，碩士，研究方向：教學法、二語習得。

（責編 蘇 洋）