創設小學數學課堂理性教學導入

黃雪芬

摘 要：教學導入是課堂教學重要的環節。導入部分的教學雖短小，卻承載著必要的功能。通過教學導入，可讓學生帶著或興趣、或疑問、或啟迪、或不解進入要學習的知識領域，為后續新知的研究與探討鋪墊道路。課堂教學導入作為教師的一次次引路過程，不應只顧形式的噱頭、外在的花哨，而應追求基于知識的合理化，基于學生的理性化，做通盤考慮，合理安排，既得順應學生認知發展規律，也應體現課堂知識的聯系性與課堂結構的延展性。文章結合課堂教學實踐與課堂導入的普遍教學現狀，就如何讓教學導入理性地落到實處提出建議與思考，以期讓小學數學課堂教學導入落向實處，更具實效。

關鍵詞：教學導入;理性;簡明;數學本質

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-01-27 文章編號：1674-120X（2019）12-0082-02

在教學實踐中我發現，現下大多有“資歷”的教師們練就了一番“手到擒來”的導入“把式”，過分追求形式創設，忽視了其運用的實效性。秉著“為孩子們提供更好的數學教育”目標，我們仍需“三思而行”靜下心來認真對待。課堂教學導入作為教師的一次次引路過程，不應只顧形式的噱頭、外在的花哨，而應追求基于知識的合理化，基于學生的理性化，做通盤考慮，合理安排，避免產生“容易使人們盲目運用特定經驗和習慣的方法，對待一些貌似而神異的問題”的“毛毛蟲效應”。對如何讓教學導入理性地落到實處，下面我結合教學實踐，談些做法與體會。

一、力爭熟悉

教育要適應兒童身心發展規律，教學必須遵循學生的心理特點。心理學研究表明：學習內容和學生熟悉的生活背景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。教學過程中，教師提供與學生生活背景相關的素材，創建與學生生活實際相關的情境，讓學生發現數學就在自己身邊，數學就在生活當中，可提高學生的學習積極性，激發學生的好奇心與求知欲，并讓學生在熟悉的生活背景、知識情境中更好地進行數學知識與生活的對接。可見，學生的生活經驗和知識儲備都是可貴的教學資源。

例如，在教學“軸對稱圖形”時，我創設了如下的情境。首先呈現學生所熟識的米老鼠的卡通形象：

師：大家發現米奇哪兒不一樣了嗎？

生：噢，它的耳朵沒了！

師：是的，米奇不小心把耳朵給弄丟了，可難過了，我們一起幫它找找好嗎？

生：好！

師：瞧，這兒有兩只耳朵。（兩只耳朵一只大、一只小，給米奇粘貼上）

學生哄堂大笑，齊聲說：不對，不對！

師：怎么了？

生1：一只大一只小，兩只耳朵不一樣。

生2：米奇會不高興的！

師：那你們覺得應該要什么樣的呢？

生：要兩邊一樣的。

（讓學生上來重新找耳朵。學生換了一對形狀、大小一樣的耳朵，給米奇粘貼上。）

師：這樣好嗎？

生：好！

師：看，米奇笑了！兩邊一樣，就是兩邊對稱，對稱會產生美！

（引出并板書課題：對稱）

這樣的教學導入，以學生熟悉的卡通人物入手，以形象、直觀的情境為依托，一下拉近了學生與新知的距離。通過對熟知事物的組建的直觀觀察，可將抽象、復雜的對稱問題直觀展示出來。學生哄堂大笑之時，亦成功激活了已有的對稱的生活經驗，并基于已有經驗，主動建構知識，從中感受到了對稱的美，培養了審美意識。

對抽象的數學概念或數學用語的含義，如果僅憑語言去解釋和說明，難以使學生真正理解。“找耳朵”的過程正是于無形中對數學概念的理解進行了外化，使學生獲取直接經驗的過程。在此基礎上，學生通過觀察辨別，可將生活中的直接經驗與數學上的間接經驗很好地聯系起來。這樣的導入有味、有實效。

二、力求簡明

教學導入的關鍵作用是在學生已有的認知結構與新建知識之間建立良性銜接。常態課堂上會受課堂時長的限定以及小學生注意力集中時間短的制約。因此科學的教學導入應控制在3至5分鐘。若導入的時間過短，學生沒有“預熱”的準備，與新知的銜接必然不順暢。導入時間過長則顯得拖沓，既影響教學結構的失衡，也影響教學質量。要想在既定的時間內完成既定的導入任務，教師就要在注重導入方式方法的同時，選擇適當素材。

例如，在教學“分米、毫米的認識”時，我參考了其他教師的范例，設計了“數學日記”的教學導入。

師：一天，媽媽看過小明的數學日記之后，就哈哈大笑起來，你們看看，媽媽在笑什么？

課件出示日記內容：早晨，我從2厘米長的床上起來，進入衛生間，拿起15米長的牙刷刷牙，用6米長的毛巾洗臉，刷完牙洗完臉后，我就坐在5厘米高的凳子上吃早飯，之后就背起書包上學了。

師：有可笑的嗎？

生1： 2厘米的床也太小了，小螞蟻才睡那么小吧！

師：是的，那1厘米大約有多長？2厘米呢？（生答略）

生2： 15米的牙刷都有好幾層樓高了，是不對的。應該改為15厘米。

師：你也發現了！

生3：小明是巨人嗎？巨人就可以用15米的牙刷了。

生4：世界上真的有巨人嗎？

生5：老師，5厘米高的凳子雖矮，但也可以坐的。

…………

此時課堂陷入了窘境。

在備課時，我思考著：以一份數學日記作為引入，可激發學生的興趣，并且學生可憑借已有知識經驗，發現“單位”的不合適，產生認知沖突，繼而思考是否有比厘米大、比米小的單位，從而順利引出分米與毫米的認識，但課堂效果事與愿違。反思這節課的導入設計，雖有前人的優秀案例，但備課時卻忽視了學生這個主體是鮮活的個體，他們的思維天馬行空，當偏離“軌道”的話匣子被打開后，便很難“牽引”其回到“正道”上。而這種偏離“軌道”的話匣子，正是由于選擇的素材指向性不明確。進而思考：是不是可以導入沒那么多可分支的“岔道”，以更準確地指向教學重點，分化教學難點，簡潔明了呢？

于是在二次教學中，我更改了教學導入的內容：出示一枚螺絲釘，問它的具體長度。課件上先給出一把只有1米刻度的長尺，學生異口同聲地認為，一是尺子太長，二是尺子上只有1米這個刻度，無法量。課件再出示兩把直尺，一把只有厘米的刻度，另一把有厘米的刻度，也有毫米的刻度。

師：這回有合適的嗎？為什么？

生：有，用下面一把尺子合適。因為它有更小的刻度。

師：那是什么意思？

生：就是這樣測量出的結果會更準確。

師：哦！上一把（只有厘米刻度的直尺）又為什么不合適呢？

生1：它只有厘米刻度，用來測量的話就只能量出大約的長度。

生2：下一把尺子上有毫米的刻度。

師：那請你上來指指尺子上哪些是毫米刻度。（請學生上來指出）

師：很好！今天我們就來認識除了米和厘米外其他的長度單位，先來認識毫米。（板書：毫米）

此番的導入過程，借助測量螺絲長度的情景，把學生的思緒帶進特定的學習情境中，可喚起學生對米、厘米的認識，同時適時引導：“有合適的嗎？為什么？”簡短的問題凸顯著矛盾，使學生不再盲目探究，并發現只有米或厘米，都不能準確地測量螺絲的長度。在實際生活中，需要有更小的長度單位。教師順勢引出毫米的認識，自然而貼切，為這節課的重難點——建立毫米、分米長度單位的表象鋪下基石。這樣的導入簡潔、明快，突出主旨，有時效。

三、立足數學本質

有趣、新穎的教學導入，是多數教師所追求的，這樣的認識無可非議。然而在不經意間，我們已悄然把教學導入最基本的核心忽略了，那就是基于數學立場，體現數學本質。教授數學知識應從數學的本質入手，數學課堂離不開理性的數學本味。

如教學“周長的認識”一課，什么是周長？封閉圖形一周的長度叫周長。它有兩層含義：一周;長度。周長是一個數量，是描述一維圖形長度的數量?；趯Α爸荛L”概念本質的認識，從“一周”入手，教師可設計如下教學導入：

課件動態演示3只螞蟻分別沿同一樹葉的邊線爬半圈，在樹葉內部爬一圈以及圍著樹葉邊線爬一圈的情景。將樹葉邊線與葉面的不同顏色進行突出對比，利用形象的呈現促進學生對抽象的數學本質進行初步感悟?！耙恢堋敝v的是“邊線”，而且還得是“首尾相連的邊線”。教師再讓學生來指認樹葉的一周，并在學生指的同時，再次動態展現邊線的軌跡，讓學生看著葉面，想著邊上的線。這一過程不僅是操作、初步體驗“一周”的過程，也是思維認識得到提升、擺脫周長認識受面積干擾的過程，更是凸顯概念本質的過程，能為學生進一步認識“周長”的本質屬性奠定基礎。這樣的導入立于數學根本，落在實處，有成效。

總之，課堂會因理性的導入而生輝，讓我們邁開探索的步伐，共同努力！

參考文獻：

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