班級教育均衡理念下的分層教學效果分析

肖彬

摘要：針對學生個體差異，為學生提供“適切性”教育，是班級教育均衡的基本著力點。在本研究中，筆者結合學校的班級教育均衡策略，基于筆者的實踐應用，對班級教育均衡理念下的分層教學效果進行總結分析，以期總結班級教育均衡發展的實踐經驗，讓每位學生個體享受到教育的“公平”和“質量”。班級教育均衡理念下的分層教學，是學習者、學習環境、教學者、學習資源綜合實施。

關鍵詞：班級教育均衡;班級均衡;分層教學;實驗組;對照組

十九大以來，教育優質均衡發展成為教育工作的重點。在班級均衡的理念下，一些區域積極制定相應的班級均衡發展策略機制，學校結合自身實際積極探索適用于本校的班級均衡發展策略，旨在針對學生的個性化差異為其提供“適切性”教育。鑒于此，在本研究中，筆者結合學校的班級教育均衡策略，基于筆者的實踐應用，對班級教育均衡理念下的分層教學效果進行總結分析，以期總結班級教育均衡發展的實踐經驗，讓每位學生個體享受到教育的“公平”和“質量”。

一、班級教育均衡理念下的教學情況分析

（一）研究設計

本研究結合筆者所在學校的班級教育均衡落地情況及效果，展開深入調查，審視當前班級均衡措施及教學效果，基于問卷調研及數據分析從中總結經驗。在綜合考慮代表性和典型性等因素的基礎上，抽取本校中的兩個年級各兩個班級共計200名學生作為問卷調查對象，對學校的班級教育均衡的落地效果進行調研。

（二）數據收集

在實驗前期，先對兩個年級的兩個班級進行學科成績測試，根據學習能力對等性原則，將兩個年級的兩個班級分別定為實驗組和對照組，每組均為100人，包括一年級50人、二年級50人。在分組過程中，保證實驗組和對照組兩個組的條件配備一致和對等。其中，實驗組開展為期一學期的分層教學，對照組則仍然采用傳統的教學模式。經過一學期的實驗，對兩組的學習指標進行測試，檢驗分層教學的效果。

（三）結果分析

1.分層教學對學生成績的影響

在基于班級教育均衡理念實施分層教學之前，成績均值沒有顯著的差異，這說明這兩個班的情況在實驗之前基本是一樣的，由此保證了樣本選擇的有效性。但是，經過一學期的分層教學實驗，采用同等難度的試卷進行后測檢驗，實驗組學生與對照組學生相比，雖然兩個班組的平均成績都有提升，但是實驗組的成績提升明顯，差值由前測時的0.05擴大到4.15，見表1所示。而且，從各分數段來看，實驗組的高分比例較之對照組增加，見表2所示。這表明，基于班級教育均衡理念的分層教學對提高學生的學科成績有顯著的正向效果。

2.分層教學對學生心理的影響

基于班級教育均衡理念下的分層教學，對學生的心理有了很大的幫助。通過表3得知，兩組學生之間有著顯著性差異，均值越小，同意程度越高?？梢?，較之對照組，實驗組的同學們的同意程度更高，學習心理也要比對照組好。

3.分層教學對學生學習動力的影響

大部分學生比較同意這種教學方法對學習生活有很大的積極影響，并且在本學期結束后，希望繼續沿用這種教學方法。由此可見，在分層教學實驗后，實驗組學生的學習動力明顯高于對照組。這主要是因為分層教學模式下，根據學生的不同層級水平，制定相應的教學策略，保證班級均衡發展和整體教學效果。

二、班級教育均衡理念下的分層教學策略建議

班級教育均衡理念下的分層教學，是學習者、學習環境、教學者、學習資源綜合實施。首先要對學習者進行綜合評估;基于此，將其置身于相應的學習環境中，由教學者制定相應的學習策略，供給相應的學習資源。這四個方面中，學習者處于分層學習場域的核心地位，在教學者的引領和輔助下，實現學習環境、學習資源進行對癥匹配。為了實現各層學習者的最佳學習體驗，要關注學習環境的合理化匹配和營造，并向不同層級水平的學生提供“適切性”的學習資源。

（一）學習者

學習者，是多元化與個性化于一體，在家庭教育環境、自主學習能力、學校教育經歷等方面都有很大的差異。有的學生父母文化層次高、綜合素養高，學習自覺性比較好;有的學生是留守兒童，家庭教育形同虛設，學習自覺性比較差。有的學生還因為受到了不公平對待而對教師產生抵觸情緒，存在厭學情緒?；诖耍獙W生進行分層，根據學生的家庭成長經歷、學校教育經歷、學情、需求等進行分析，調研學生在學習過程中遇到的難題，分析原因。根據學生所處的層級，制定相應的學習計劃。值得注意的是，對學生分層并不等同于將學生分為“三六九等”，讓學生產生“有色眼鏡”的敏感心理。而是將分層分析結果，作為制定后續學習計劃和分層教學設計的依據，在骨干學生的帶領下實現團隊化提升。;另外，學生的分層分析需要定期進行，合理地調整由分層教學帶來的學習優化結果。

（二）學習環境

基于分層分析結果，為不同層級的學生創設不同的學習環境，據此進行教學實施。在這個過程中，可以將傳統環境與互聯網虛擬環境相結合，創設混合學習環境，基于問題或任務驅動推進教學過程。教師在學生學習過程中，起著引導、把控、監督的關鍵性作用;學習好的學生起著示范引領、骨干帶動的作用。由教師從整體上把握學習進度，避免各層學生偏離學習目標軌道。

（三）教學者

在分層教學中，教學者不再僅是以往的“傳道授業解惑”，而是將學習主導權歸還學生，自己既是學生分層學習計劃的制定者，根據學生的情況確定層次性的教學目標;又是學生分層學習環境的組織者、把控者，設計差異化的學習活動;還是因材施教的實施者和輔助者，針對性地開展教學過程;更是學生成長記錄的檔案員和學生的“靈魂伴侶”和“心理調劑師”。由此看來，教師的角色變得更為綜合、立體。

（四）學習資源

學習資源是幫助學生達成分層次學習目標，并實現跨層次上升的重要補充。學習資源需要充分利用課外時間，由教師提供示范課、觀摩課、公開課等課程形式，還可以挖掘談感受、話收獲、評作業等方式的價值作用，調動其學生的學習積極性，讓學會學會獨立地思考、自主地發現和解決問題，在持續性過程中幫助學生養成出自主學習習慣。值得注意的是，對學生的課外時間要進行合理化控制，避免增加學生的負擔。

總體來看，與傳統的“一鍋燴”式教學相比，分層教學更適合于學生，這種教學法符合了學生的個體化特征，適應了學生的學習規律，因而能對學生的學習產生積極的影響。本研究結合本校的實踐對基于班級教育均衡理念下的分層教學進行了實證研究。通過實踐證明，結合實驗組和對照組的情況對照，基于班級教育均衡理念下的分層教學有著獨特的優勢，運用分層教學不僅讓學生的學習成績有了很大的進步，也對學生的學習心理產生了積極的影響。

參考文獻

[1] 易大成. 推進班級均衡的學生個體評價優化策略研究[J]. 赤子， 2020（002）：221.

[2] 張明昆. 木桶理論對班級均衡發展的啟示[J]. 教育（文摘版）， 2016（3）：68-68.

[3] 丁海燕. 芻議后進生與班級均衡發展[J]. 中學教學參考， 2013（003）：123-124.

[4] 付曉. 班級管理的均衡藝術[J]. 湖北教育：綜合資訊， 2009（10）：40-40.

（淮口一小?610404）