建構主義理論視域下培養地理區域認知能力策略探微

摘 要：區域認知作為地理學科核心素養的重要內容，具有其獨特的教學意義。區域認知能力的培養涵蓋區域位置特征、區域間聯系和對比以及區域的發展等多項重點內容，學生在學習中具備區域認知能力，能夠對培養自身科學的價值觀念和地理綜合思維，增強地理學科的學習效果等起到積極的作用。

關鍵詞：初中地理;建構主義;核心素養;區域認知;培養策略

作者簡介：楊曉東（1969—），男，江蘇省南通市啟秀中學。

區域認知能力作為地理學科核心素養的重要組成部分，其含義是指導學生運用區域認知的觀點去分析并探究與地理位置相關聯的知識內容的能力。學生在形成區域認知能力后，不僅能夠把握區域定位，利用經緯度等確定區域范圍，還能結合人文風情、圖像繪制等學習因素綜合性地概括某一區域，從而能夠更加客觀地了解地理的相關知識內容，且能夠通過辯證思維分析地理問題與區域發展情況。建構學認為，知識是綜合性的體系內容，在日常地理學習中，通過引導學生對比地理區域間的聯系與異同，能夠合理有效地幫助學生完成知識體系框架內容的建構[1]。本文通過詮釋區域認知能力的含義、塑造形式方法以及探討實踐研學的內容，對在初中地理教學中如何培養學生的地理區域認知能力提出具有針對性的教學策略，以供廣大教師參考。

一、創設情境，引發態度體驗

“情境”教學為建構主義理論具體情景中的四大關鍵要素之一，在實際教學中創設各類情境，能讓學生在情境中感受到知識的所在，在分析中進行推理，在操作中解決問題，在探究中獲得創新體驗，從而深層次地完成知識內容的發掘。

（一）問題情境引導推理判斷

問題情境的創設，是在學生感知到新鮮事物時，教師適時拋出具有邏輯性的各類問題，引導學生進行邏輯推理，由淺入深、由表及里地展開分析，從而完成知識間線索的串連，客觀全面地對相關區域展開系統性的認知。

例如，在教學“俄羅斯的氣候”這一章節的內容時，筆者便在引導學生掌握基本的知識內容后，將知識線索通過問題的形式進行串連，從而引發學生的推理判斷。筆者引導學生從“俄羅斯的地理位置特征”“俄羅斯的氣候特征”“俄羅斯的自然環境特征”到“俄羅斯的經濟發展狀況”進行逐步推理，從而使學生認識并理解俄羅斯的經濟發展狀況與自然環境特征之間的聯系。學生在解決問題的過程中，會認識到俄羅斯處于北溫帶，以溫帶大陸性氣候為主，北極圈以北為寒帶氣候，國內溫差比較大，西伯利亞地區緯度較高，從西到東大陸性氣候逐漸加強等知識內容，同時，學生在特定區域中還能總結出“北極圈”“西伯利亞地區”等區域的特殊特征，從而在自身的知識體系中構建“自然環境”與“經濟發展”之間的聯系。

問題情境的合理創設，能夠使學生更科學地分析問題。在采用“分層式”的方法解決問題的過程中，學生能夠建立起區域知識之間的邏輯關系，從而形成較為完善的知識體系。

（二）操作情境解決實際問題

操作情境的創設，是指科學地培養學生實踐操作解決問題的能力。學生在操作中完成對區域知識的感性認知，并將其與區域認知的含義聯系起來，從而使個人的區域認知能力得到有效提高。

例如，在教學“七大洲、四大洋”這一章節的內容時，筆者從建構主義的角度引導學生進行區域認知時，便會注重對操作情境的創設，培養學生解決實際問題的能力。如在學生對“七大洲、四大洋”有了初步認知的基礎上，筆者便引導學生在空白圓球上進行板塊圖的拼接，讓學生將自主剪切制作的板塊輪廓圖粘貼到圓球上，使其歸納出“七大洲、四大洋”的具體位置以及相互間接壤的關系，從而幫助學生完成區域定位的學習目標，并提升學生解決實際問題的能力。

操作情境的創設，能夠使學生對區域位置、區域特征等地理內容形成最直觀的認識。在解決實際問題的過程中，學生能夠通過實踐操作模擬各類地理問題的發生過程，并進行深入分析，從而提升自身解決實際問題的能力。

（三）探究情境激發創新想象

探究情境的創設是培養學生區域認知能力的關鍵，這其中涵蓋了學生推理、歸納、分析等具體思維環節。學生在探究情境中能夠不斷地完善已學習的區域認知知識，使自身的知識框架體系得以建構。在探究中，教師還應激發學生的創新想象能力，以實現培養學生區域認知能力的目標。

例如，在教學“印度”這一章節的內容時，在學生掌握了相關的內容知識之后，在“自然災害”這一部分內容的學習中，筆者便為學生創設了相應的探究情境。洪災是印度這一區域位置經常發生的災害，因此，筆者便從區域認知的角度引導學生對印度洪災難以控制的原因進行深入探究。學生從“氣候”方面分析得出，印度大部分地區為熱帶季風氣候，有著充足的雨水，因此他們認為這是造成印度洪災的主要原因之一。之后，學生在結合周圍區域進行分析時，發現印度與喜馬拉雅山脈毗鄰，因此猜測是否有可能因為全球變暖問題，導致喜馬拉雅山脈上的積雪融化，流入印度區域，從而造成洪災。在學生產生這一想法后，筆者便鼓勵學生查閱資料，尋找素材內容進行論證。學生查找資料并分析后發現，這一情況確實具有可能性。隨后筆者便鼓勵學生發揮想象力，就如何降低洪災造成的損失進行方案設計。

探究情境的創設，關鍵在于教師是否能夠引導學生進行深度思考。在以培養學生區域認知這一素養能力為目標的前提下，鼓勵學生將所研究的區域代入到其實際所處的地理環境中進行思考探究，這正是地理區域認知能力培養在初中地理教學中的體現。

二、繪制圖示，發展抽象思維

在初中地理教學中，繪制圖示教學法對培養學生的區域認知能力極為有效。繪制圖示教學法并不是客觀意義上的對地圖的繪制，而是要利用一切圖表形式、圖像形式、簡單符號以及線條等建立區域知識的探究線索。教學圖示包括輪廓圖、線狀圖、聯系圖等，其能夠有效發展學生的抽象思維能力，幫助學生迅速理解區域特征知識，從而顯著提升教學效果，并真正從建構主義理論角度完成對學生區域認知能力的培養[2]。

（一）輪廓圖展現事物特征

在地理教學中，輪廓圖主要通過線條來描繪特定地理區域的事物特征。在繪制時，筆者更注重學生能夠運用“形象記憶法”發展自身的抽象思維，從而能夠將知識串連起來。

例如，在教學“中國省份”這一內容時，筆者便引導學生對各個省份的地圖進行抽象繪制，讓學生能夠基本繪制各省份的輪廓圖。如在學習“黑龍江”這一部分內容時，學生發現黑龍江省的區域特點是有很多沼澤地帶，而白天鵝常在沼澤地帶棲息，黑龍江的輪廓圖又像一只白天鵝，這樣聯系起來，記憶深刻;內蒙古有大草原，雄鷹翱翔，而其輪廓圖也很像一只雄鷹;山西煤炭資源豐富，煤炭燃燒會污染空氣，而其輪廓圖像人類的肺等。這樣，學生通過形象記憶，能夠抽象地畫出各個省份的輪廓圖，進一步提升了自身的區域認知能力。

（二）線狀圖實現整體認知

在地理圖示教學中，線狀圖要求學生能夠舍棄輪廓，利用點線的繪制，展示區域特征，從而提升學生對區域的整體認知。

例如，在“中國的河流”這一章節中，中國的長江與黃河是學生學習的重點。筆者引導學生采用點線的形式，描繪出長江的線狀圖為“VW”形狀，黃河的線狀圖與“幾”字相似。在學生明白長江與黃河的線狀圖之后，筆者便引導學生將線狀圖放大，將分別對應不同省份的“點”用文字的形式進行標注。這樣，學生便能夠對河流所流經的省份形成一個整體的認知。這對學生區域認知能力的培養起到積極的作用。

（三）聯系圖形成鮮明對比

聯系圖要求學生能運用簡單的輪廓圖與線狀圖，并配合標注文字的圖像，來生動展示地理區域位置的典型特征。此種形式的圖示教學，能夠使學生在圖像上直觀地進行對比分析，從而掌握知識內容，提升區域認知能力。

例如，在教學“中國的區域差異”這一章節內容中關于“北方地區”與“南方地區”這一細節知識時，筆者便運用了繪制聯系圖的教學方法。在教學過程中，筆者采用邊寫邊繪的策略，使知識內容之間形成較為鮮明的對比。如筆者首先繪制“秦嶺—淮河一帶”的輪廓圖，并引導學生對兩地區域內容進行細化學習，隨著教學的進行，讓學生將知識點標注到聯系圖中，如“氣候分界線”，北方為暖溫帶，南方為亞熱帶;飲食文化，北方區域以小麥為主食，南方區域以水稻為主食;等等。此外，學生還要將秦嶺的起源與重點省份進行標注，使自然特征與人文地理方面的對比更加突出。這樣，學生便能夠從聯系圖中觀察到鮮明的對比情況，從而加深對區域的認知。

輪廓圖、線狀圖以及聯系圖在地理教學中的運用，能夠使學生的地理學習更加直觀化。圖示教學的開展，能夠加深學生對區域定位以及區域聯系的認知，這對培養學生的區域認知能力有更為積極的作用。

三、實踐研學，拓展育人途徑

實踐研學旨在從人文地理層面展開對區域地理的學習，是通過了解人文底蘊，進行專題性的探討，從綜合角度概括區域的各項特征，以提升學生地理區域認知能力的重要方法。

（一）人文性，了解文化內蘊

按照研學內容進行劃分，地理學習可分為自然與人文兩個層面。學生通過對人文地理內容的了解，再結合自然區域地理的特征，并分析兩者之間的聯系，能夠更加全面地認識某一區域。

例如，在教學“青藏地區”這一內容時，筆者便引導學生對該區域的人文地理進行總結歸納，并進行深入了解。首先，學生通過材料分析，認識到當地的飲食主要以青稞、豌豆、小麥為主，居住以“帳篷”為主，高寒區域主要以畜牧業為主業。學生了解到這些人文特征后，便能夠結合自然地理問題，如青藏地區海拔高，晝夜溫差大，風較大，光照充足等自然特征，對青藏地區進行更深入的認知。探索研究區域內的人文地理，有助于學生找到區域內自然環境與人文地理之間的聯系，進而完善知識框架體系，這樣學生才能更加客觀地認知這一區域。

（二）專題性，進行深度分析

按照研學目的進行分類，并進行專題性的探究是地理學習的重要組成部分。針對區域學習展開專題性的研學，能夠促進學生對區域內容的分析，從而使其對這一區域的認知更加全面、客觀。

例如，在教學“走進國家”中的“日本”這一內容時，筆者在引導學生學習的過程中，便會運用專題探究的形式，帶領學生深度剖析這一區域。首先從自然地理層面，學生總結出其地形特征以山地為主，平原面積狹小且多位于沿海地區;氣候方面，屬于溫帶海洋性季風氣候，夏季炎熱多雨、冬季寒冷干燥等。而對該區域火山噴發等災害發生頻繁這一知識進行深度學習及分析后，學生亦能夠認識到原因是其地處亞歐板塊與太平洋板塊的交界處，地殼運動頻繁，所以日本傳統民居采用質地較輕的材質建筑。通過專題探究，學生能夠科學地分析許多問題。

專題性探究模式不僅能對學生的區域認知能力培養起到“縱向到深”的作用，還能提升學生深度探究的能力，這對培養學生的地理學科核心素養具有很好的促進作用。

（三）綜合性，反映時空全貌

綜合性研學的開展，主要是訓練學生的綜合認知能力，在學習中展示整個區域的地理特征，正是區域認知能力在地理學習中的核心體現。

例如，在教學“東北地區的地理位置與自然環境”這一章節的內容時，筆者便要求學生采用思維形式圖的方法，對東北這一區域進行綜合性的分析與總結，展示出這一區域的時空全貌。從地理位置的角度，學生總結出東北區域與朝鮮、俄羅斯為鄰，南接河北省，西接內蒙古自治區，與山東半島隔海相望，凸顯其戰略地位;從地形特征的角度，學生總結出其以平原、丘陵以及山地為主，總體為山環水繞、平原居中的一個地區;從氣候特征的角度，學生總結出該地區的氣候特點是夏季溫暖短暫，冬季寒冷漫長，最突出的特征是長冬嚴寒;從人文角度出發，學生總結出該地區的農作物以小麥為主，礦產資源豐富，曾為中國重工業主要分布地域。學生從各個角度，全面地展示了東北這一區域的時空全貌。綜合性的研學，能夠使學生將所探究的區域進行系統性的劃分與學習，有效提升了自身的區域認知能力。

四、總結

建構主義視域下培養學生的地理區域認知能力，能夠使學生細節劃分式地認知復雜多變的地球表面，提升學生的地理學習能力。區域認知能力的養成，既能夠使學生習得相關的地理知識內容，又能夠培養學生邏輯分析、辯證判斷等科學思維能力，從而使學生在地理學習中更加講求科學性。此外，從以上三個角度培養學生的區域認知能力，不僅能夠提升教學效果，而且能夠不斷地完善和提升學生的地理綜合思維能力。

[參考文獻]

谷妮.對如何成為研究型地理教師的思考[J]. 中學地理教學參考，2018 （16）：62-64.

田萬兵.如何在初中地理課堂中凸顯學生的主體地位[J]. 新智慧，2021（10）：81-82.