生本理念下的初中語文分層教學

李青

摘 要 在以生本理念為基礎的分層教學中，教師要借助合適的教學目標強化學生的學習動力；細化分層分組標準，靈活地為學生劃分學習小組；科學設計問題，引導全體學生參與課堂思考及討論活動；圍繞學生的學習特點進行有針對性地指導，強化教學評價的激勵作用。

關鍵詞 生本理念 分層教學 分層目標 細化標準 分層設問 分層評價

生本理念要求教師在教學中必須堅持以學生為本的教學思想，關注每一個學生的個性特點，為學生提供與其學習基礎、思維水平、學習能力相匹配的多樣化教學方案，讓每一個學生真正成為語文課堂的主人。在生本理念指導下，初中語文教師可以借助分層教學模式開展課堂教學，使各個層次的學生都能夠語文學習中有所收獲，不斷進步。

一、明確目標，增強學習動力

采用分層教學模式，教師要加強對學生具體學習情況的了解，在備課階段做好必要的學情分析，設立符合各個層次學生學習需求的合理目標，通過目標來指引學生掌握正確的學習方案，為學習活動注入充足的動力。

比如，在教學《小石潭記》時，教師可以按照三個不同層次分別設立教學目標，對于基礎性的目標應要求所有層次的學生都能完成，對于提高性目標則要求A、B兩個層次的學生完成即可，對于拓展性的目標，則只要求A層次學生實現。基礎性目標可設計為熟讀以及背誦全文內容，掌握文中重點字詞。這是學習文言文的基礎，因此A、B、C三個層次的學生都應做到。同時這一目標的實現難度也相對較低，教師在考查學生落實情況時，可重點抽查C層次學生的完成情況，借此使C層次學生享受到語文學習的成就感，增強學習動力，逐步向B層次靠攏。提高性目標則要求學生能夠對文中詞句進行揣摩，對小石潭的主要特點進行概括，以此鍛煉學生的古文理解能力與信息提取能力。不少C層次的學生在完成識讀實詞后也能夠完成這一任務，教師要引導學生感受寫景古文的獨特語言魅力，通過研讀、分析景物描寫部分的內容，感受作者在文本中寄托的悲涼孤凄之感。這一層次目標完成情況，應主要抽查B層次的學生。設計拓展性目標時，則要為語文能力較強的學生設計掌握移步異景寫法以及感悟作者孤傲高潔的人格等任務。這樣，分層教學可以使各個層次學生的學習需求都得到滿足。

分層設計目標是分層教學的首要環節，從基礎性目標、提升性目標，到拓展性目標，分別對應不同層次的學生。綜合生本理念與最近發展區理念的分層目標能激發各個層次學生的學習動力。

二、細化標準，靈活組建小組

分層教學過程中，教師要從多個角度評價學生的學習情況，采取多元化的分層標準，確保分層的科學性，讓學生按照不同的標準組建成不同的語文學習小組，確保學生能夠正確看待自己與他人之間存在的差異，進而按照教師的指導意見，有針對性地進行自我提升。

比如，在教學《古代詩歌四首》時，可首先按照學生對于古詩文的學習興趣與學習能力進行分層與分組，先劃分出A、B、C三個層次，分別為古詩文自主學習能力強、學習興趣較為強的學生，學習能力中等，能夠在教師的引導下完成識字、誦讀與翻譯等任務的學生以及學習配合度較低、學習意愿較差的學生。而后將各個層次的學生分別分配到古詩學習小組中，讓A層次的學生帶動另外兩個層次的學生進行學習。教師在抽查學生的學習效果時，可讓每組的C層次學生來匯報小組學習成果，以此實現對整組學生學習情況的有效考查。布置作業時，也應按照不同的標準設置，比如讓C層次學生找出《天凈沙·秋思》中最能打動自己的句子，簡要闡述原因。對于B類學生則要在此基礎上，說一說作者所抒發的思想情感；對于A層次學生，除了鑒賞任務之外，還要有創造性任務，比如仿寫詩句，對關鍵性實詞進行替換。在完成課后背誦任務時，教師則可變換分組方式，讓同一層次學生組建詩歌背誦小組，使各學習小組在相互激勵、相互競爭下高效完成背誦任務。

學情分析是劃分學生層次的必要前提，教師應在細化標準的基礎上，納入更多樣化的分層分組方式，除了以學習成績、學習能力進行分層之外，還可以學習興趣、個性特征、思維特點等為標準，組建作業提升組、讀書小組以及演講小組等，讓學生能夠發現自身的優勢，動態化選擇學習小組，在動態化學習小組的學習過程中不斷增強學習信心。

三、分層設問，鼓勵自主思考

在分層教學中，既要強調不同層次的學習目標與考查標準，也要為學生提供均等的互動、表達與學習機會。因此必須要做好分層問題設計，確保提出的問題能夠給全體學生創造信息輸出的路徑，真正激發不同層次學生的學習熱情。

比如，教學《中國石拱橋》時，教師可在舊知回顧環節提問C層學生，讓其列舉自己所知道的說明方法，而后再提問B層次學生，讓其闡述說明方法的特點，最后讓A組學生對B、A層次學生的回答進行補充，并為每一種說明方法舉出相應的例子。而后進入新課學習環節，可讓B、C層次分別梳理課文結構、找出課文所舉的說明例子，再由所有學生共同討論舉例的具體原因。基于讓學生明確盧溝橋與趙州橋在設計方面的差異性，明確我國石拱橋的設計形式極具多樣化的知識點，可讓B層次學生到黑板上完成兩座不同石拱橋的繪圖任務，再由C層次學生與A層次學生分別進行修改與補充。繪圖的學生要對自己的操作作解釋。這樣，不同層次的學生具有的差異化思維能夠隨之相互碰撞，C層次的學生也能夠發現另外兩個層次學生忽視的細節問題，彼此之間可以互相學習對方的思維方式。

四、分層評價，關注學生心理

評價是教學活動中關鍵性環節，在評價過程中，教師同樣要選擇多樣化的評價方式及評價標準，使學生在明確自身學習表現的同時，能夠在教師的評價中明確未來的發展方向，并得到有效激勵。

比如，在《學會記事》的寫作教學中，學生學習了《秋天的懷念》《散步》等記敘文，在訓練學生記敘文寫作能力時，應分層指導與評價。對寫作能力強的A層次學生，可從表達技巧、整體布局與作文立意的角度進行指導，適當提高寫作要求。如有的學生記述了令自己感動的一件事，教師可鼓勵其更多地運用擬人、比喻等表達技巧，并適當運用環境描寫手法。對B層次學生，應重點關注學生的語言表達與人物刻畫手法，不少B層次學生都容易忽視細節描寫，可直接為他們提供擴寫等專題性練習。于C層次學生，可放低要求，專門布置摘抄、課外閱讀等任務，幫助夯實寫作基礎，使其文通句順。訓練上可安排仿寫練習，并針對學生在作文中的進步及時予以正向反饋。

分層教學模式下，教師不僅要關注學生的學習情況，還要重視學生的心理。學習成績突出的學生易出現自滿情緒，教師要適當提高要求；對中等生，要為其量身制定學習方案，避免其產生被忽視的心理；對后進生，則應注重對其學習信心、學習興趣的有效激發，多對其進行鼓勵，讓學生在明確學習方向的前提下樹立自信，更有效地突破自我。

分層教學與生本理念都要求語文教師堅持以學生為課堂教學主體的教學觀，教師應以動態化的視角看待分層工作，結合學生的具體變化來持續更新分層方式，通過合理設計教學目標、教學層次、教學問題以及提供個性化的教學指導與評價，使各個層次的學生能夠提升語文學習能力。

[作者通聯：安徽亳州市蒙城縣蒙城中學]