新高考背景下高中數學分層走班教學的實踐與思考

【摘要】本文基于新高考改革背景的分析，論述普通高中學校實施分層走班教學改革的必要性，以南寧市第八中學為例分析合理進行學生分層的方法，同時以“函數的單調性與導數”教學為例，提出高中數學學科分層設計教學內容、教學問題、課后作業、教學評價等方面的策略和實施方法。

【關鍵詞】新高考 分層走班教學 高中數學 教學改革

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）17-0004-05

《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，高中數學教育應以發展學生適應社會生活的能力、提高學生應對未來發展挑戰的能力、拓展學生的未來發展空間為目標。要實現這樣的育人目標，就要不斷推進教育教學的創新改革，探索更加適合學生的科學育人路徑。隨著廣西全面推進新高考改革工作，“3+1+2”高考模式推動了全區普通高中教育教學的新變革。為了適應新高考改革的要求，促進學生全面而有個性地發展，學科分層走班教學模式也就隨之在廣西推行。

分層走班教學是根據不同層次學生的實際情況，設計有針對性的教學內容、教學目標、作業題目、評價標準等，為每一名學生提供更加準確、科學的教學指導，不斷提高學生的學習熱情，最大限度地挖掘每一名學生的發展潛能，從而促進學生的全面發展。由此可見，分層走班教學是班級授課和個性化教學的結合，既有利于發揮班級教學的高效優勢，又有利于解決班級授課的整齊劃一、難以顧及學生個體差異的問題。而要確保分層走班教學有序、持續開展，教師就要探索更加符合學生學習需求，更加多層次、多元化的教學方式，不斷優化課堂教學效率。

一、合理進行學生分層

實行分層走班教學應遵循“因材施教”原則，即要充分尊重學生的個體差異性，以學生的學習能力、水平為基準進行分層。在研究廣西部分普通高中實施分層走班教學改革的具體做法時，筆者發現高中學校主要采取學習能力測試的方式確定學生分層，雖然這樣的方式具有一定的科學性，但如果只是以某一次或某幾次測試的成績為依據對學生進行分層，結果往往并不客觀、科學、有效。首先測試成績的高低不是體現學生能力的唯一標準，其次測試成績的好壞會受考試范圍、考試難度、個人擅長模塊甚至是測試當天氣候等因素的影響，這些都將導致無法對學生進行科學合理的分層。

廣西實施新高考改革的時間尚短，區內高中學校實施分層走班教學的經驗不足，區外學校的經驗雖可借鑒，但由于學情、校情和教情等不同，又不能“照搬照抄”，因此在改革初期存在種種問題是自然現象。由此可見，探索符合本校校情、學情的學生分層標準，是廣西普通高中學校深入實施分層走班教學的關鍵一步。要對學生進行科學分層，首先應當充分了解學生的差異化需求，分析學生的個體特征。為此，高中學校可通過學習能力測試、問卷調查、師生訪談、學生學習情況觀察和分析等方式，對學生的基礎知識掌握情況、思維能力、新知識接受能力、自主學習能力等進行綜合評估，同時尊重學生的個人意愿，然后再確定分層。

南寧市第八中學（以下簡稱我校）的選課分班流程如下：一是在新高考第一屆學生入學前，組織教師隊伍到區外、區內部分高中學校進行實地調研，學習分層走班教學的模式，借鑒先進經驗，并結合本校實際情況制訂分層走班方案；二是在高一年級上學期組織模擬選課活動，初步了解學生的選課方向和興趣愛好；三是開設職業生涯規劃選修課程，讓學生了解自己的興趣愛好、未來發展的定位及社會經濟發展的趨勢，并結合個人興趣愛好和能力水平等制訂職業規劃；四是由各班主任、科任教師通過課堂教學觀察和師生訪談等方式，了解學生的基礎知識水平、學習能力水平、自主學習能力等；五是進行問卷調查，以學生選課意愿為主，以主要文化課多次摸底考試情況及學生綜合評估情況為輔，將學生分到不同的教學班。這樣的分層方式既考慮到學生的主觀意愿，又考慮到學生的不同能力水平，有利于學校優化師資分配，提高分層走班教學的效果。

對學生進行科學分層只是實施分層走班教學的第一步，緊接著高中學校應該積極探索落實分層教學的有效策略。由于各層次學生的學習能力不同，以及各層次班級教學目標的差異，我校將各學科組合的學生分為A、B、C三個層次，然后分到相應的教學班。各班級的分層標準如下：A層次學生具有扎實的學習基礎，接受知識能力、自主學習能力強，B層次學生各種能力居中等水平，C層次學生基礎知識、自主學習等能力則較弱。在此基礎上，要想充分發揮分層走班的教學功能，各學科教師還要探索針對各層次學生科學有效的教學方法，有針對性地幫助各層次學生“往前跳一步”。

以“物化生”班為例，我校將“物化生”班分為A、B、C三個層次的班級。數學學科是各層次班級學生必學的主要學科，但由于各層次班級學生對數學知識的掌握程度、學習能力、運用能力等不同，所以數學教師在對三個層次班級學生開展教學時，就要根據學生的實際，選擇不同的教學內容、設計不同的教學目標、采取不同的教學方法。這就需要數學教師進行科學的分層教學設計，為不同層次學生提供更加有針對性、更為科學的教學指導。另外，筆者認為，實施分層教學，教師還應做到如下三點：一是堅持學生主體地位，通過有效的教學情境、教學活動，引導學生發現問題、分析問題、解決問題，培養學生科學、嚴謹的數學思維；二是堅持動態調整課堂，在教學過程中時刻觀察學生的學習情況，并及時進行課堂教學調整；三是堅持過程性評價，及時對各層次學生的學習情況進行反饋。下面，筆者將以高中數學學科為例，具體分析高中數學實施分層走班教學的策略。

二、有序開展分層教學

實施分層走班教學的目的是結合學生個體差異，面向各個層次學生實施有針對性的教學指導，使各個層次學生的數學能力得到提升，從而提高學生的學習效果、課堂的教學效率。筆者以高中數學“函數的單調性與導數”這一內容的教學為例，從教學內容、教學問題、作業布置、教學評價等四個方面，對分層走班教學策略進行探究。

（一）對教學內容進行分層

在實施課堂教學前，教師應明確教學目標，設計嚴謹、科學的教學過程，準確預判教學效果，并在此基礎上對教學內容、課程學時進行合理設置和安排，通過有效的課堂教學活動逐步開展教學，引導學生完成多層次的學習活動。其中，科學設置課程教學內容，是保障課堂教學有效性的必要條件，尤其是在實施分層走班教學過程中，教師應根據不同層次學生的情況選擇合適的教學內容。

眾所周知，課堂教學的過程主要如下：第一步進行基礎知識的推導及剖析，第二步實現知識的遷移應用，第三步促進能力的拓展提高。為了更加有效地實施分層教學，筆者對三個層次的學生進行了學情調研，然后設定如下教學目標：一是C層次學生能掌握函數的基本知識及其應用；二是B層次學生除了掌握函數的基礎知識，還能靈活運用知識解決實際問題，并適當提高學習能力；三是A層次學生在達到B層次學生要求的基礎上，能自主研讀教材，并進行思維能力、數學思想方面的拓展。在上述分析的基礎上，筆者從基礎知識、知識應用、探索拓展等三個方面，設定了“函數的單調性與導數”一課的三個層次班級的教學內容（如表1所示）：C層次學生主要學習函數圖象、函數單調性、單調區間、一元二次函數等基礎知識，在能力拓展上不做要求；B層次學生在學習函數基礎知識的基礎上，須加強自主學習能力的訓練，即學生在教師的引導下通過觀察、分析等邏輯思維自主總結概念、原理，同時適當加入知識遷移應用的練習；A層次學生同樣需要學習函數的基礎知識，但更突出自主探究能力的訓練，即學生通過自主尋找案例，對案例進行比較、分析，并借助現代學習設備進行自主探究式學習，同時加強知識遷移應用的訓練。

（二）對教學問題進行分層

在分層走班教學中，教學問題是引導學生開展有效學習的“指向燈”，教師只有根據不同層次學生的實際設計有梯度、有針對性的教學問題，通過問題驅動讓每一個層次的學生都能積極參與課堂學習，才能充分發揮學生的學習主動性，提高學生的學習效率。

如在“函數的單調性與導數”一課的“情景發現”環節教學中，根據C層次學生自學能力較弱、學習主動性較差的實際，筆者設計了“本節將要探究哪類問題”這樣較簡單的教學問題，讓學生帶著問題翻閱教材，從教材中便可找到答案，能夠較好地激發學生進行探究學習的欲望。通過教學實踐，筆者發現，設計這樣的問題不能太難，太難則C層次學生不容易找到答案，就會挫傷學生的學習積極性；同時，問題應該源于教材，即從教材中提出問題，不宜脫離教材進行拓展。

而對A、B兩個層次的學生而言，這樣的問題因為過于簡單，沒有太大挑戰性，反而會影響學生的探究積極性。為此，筆者設計了如下問題：圖（1）是某高臺跳水運動員的重心相對于水面的高度h隨時間t變化的函數h（t）=-4.9t2+4.8t+11的圖象，圖（2）是跳水運動員的速度v隨時間t變化的函數h′（t）=v（t）=-9.8t+4.8的圖象，其中a=24/49，b是函數的零點，請觀察兩個圖象，說一說運動員從起跳到最高點、從最高點到入水這兩段時間的運動狀態有什么區別。

要解決這一問題，學生需要觀察兩個函數圖象，并運用函數的知識進行探究。這有利于發展學生運用知識探究和解決實際問題的能力，難度中等，比較適合A、B層次學生。為了進一步鞏固學生的函數知識，筆者針對A、B層次學生設計了這樣的問題：你能從上述兩個圖象發現函數的單調性與函數導數的正負有什么聯系嗎？在筆者的引導下，學生進行觀察、對比、探究，自主尋找答案。學習到這一程度，對B層次學生來說比較合適，但對A層次學生而言層次還不夠深，因此筆者針對A層次學生進一步追問：“如何從數學上刻畫這種區別？”這樣追問的目的是，引導學生從生活實例中抽象出數學問題，然后在解決問題的過程中發展數學抽象、數學建模等能力。

在上述教學過程中，筆者首先通過一個簡單的探究性問題，引導C層次學生閱讀教材，讓學生開展自主學習，C層次學生能夠很輕松地解決這一問題；針對A、B兩個層次的學生，筆者則設計一道具有探究性的實際問題，引導學生自主探究問題所蘊含的知識點和解題技巧；為了促進A層次學生獲得更高層次的發展，筆者進行了更深層次的追問。這樣的分層追問，能夠有效激發各層次學生的學習積極性，并且促進不同層次學生獲得不同程度的發展。

（三）對課后作業進行分層

如何有效設計課后作業，是實施分層走班教學需要解決的又一個重要問題。如果布置的課后作業過多，或者是作業較難，就會出現部分學生無法完成，或是為應付檢查而抄作業的情況。這不僅達不到鞏固復習的效果，還會挫傷學生的學習信心，從而降低學習效果。但如果課后作業太少或是比較容易，又會出現部分學生“吃不飽”的情況，最終導致這部分學生的能力難以得到提升。由此可見，進行課后作業分層設計是提高分層走班教學實效性的關鍵一環。筆者認為，應根據C層次、B層次、A層次學生的課堂學習、自學能力等情況進行課后作業分層，分別設計簡單的作業題目、稍微復雜的作業題目和綜合性的作業題目。

對C層次的學生而言，課后作業題目應少而精，讓學生能夠有效完成基礎知識的鞏固。如在“函數的單調性與導數”一課中，筆者以教材中的練習為主，設計了這樣兩道討論函數單調區間、函數圖象的例題（如圖1所示），旨在鞏固學生利用導數求函數單調區間、利用導數研究函數的圖象的知識點，難度較低。由于C層次學生學習基礎相對較弱，因此教師設計的針對性課后作業應該做到一道題目對應一個基礎知識點，讓該層次學生能夠在順利完成課后作業的過程中鞏固基礎知識。

對B層次的學生而言，課后作業應該在鞏固基礎的同時進行適當延伸。如在“函數的單調性與導數”一課中，筆者針對B層次學生設計了兩道與C層次學生相同的題目，并在此基礎上增加了根據函數的遞增或遞減討論實數取值范圍的題目（如圖2所示）。同時，筆者要求B層次學生通過合作探究開展課后學習。這樣的設計不僅鞏固了B層次學生的基礎知識，還在一定程度上提高了該層次學生的應用能力、歸納能力和團結協作精神。

對A層次學生而言，課后作業的題量可以適量增加，既要有基礎題目，也需補充拓展題或者高考真題，確保該層次學生能夠扎實掌握基礎知識，適度拓展解題能力、分析能力和思辨能力。如在“函數的單調性與導數”一課中，筆者除了設計“利用導數求下列函數f（x）=1/3x³-1/2x²-2x+1的單調區間”一道的基礎題，還根據A層次學生的學習能力設計了兩道較為開放的探究題：①利用函數的單調性，證明不等式并通過圖象直觀驗證；②討論函數f（x）=1/2ax²+x-（a+1）lnx（a≥0）的單調性。針對A層次學生設計探究題，目的在于引導該層次學生發現知識間的相互聯系，自主歸納此類題型的解題方法，從而不斷增強學生的歸納與總結、主動探究等能力。

分層設計課后作業的目的在于幫助學生鞏固課堂所學，讓各層次學生都能學會遷移應用知識。教師在針對各層次學生設計課后作業時，一定要做好課堂教學記錄和評價，充分了解各層次學生在課堂上的學習情況、學習效果，同時結合各層次學生的自學能力。只有這樣才能設計出符合各層次學生學習需求、使各層次學生都可以取得進步的課后作業。

三、科學實施分層評價

對各層次學生科學實施分層評價，是檢驗分層走班教學是否有效的重要方式。實施分層評價不僅可以客觀分析各層次學生的學習效果，而且可以有針對性地激發各層次學生的學習興趣和主觀能動性，從而推進各層次學生提升學習能力。分層評價應該是具有針對性、多維度、多元化的評價，而不是以某次或某幾次測試成績為基準的單一性評價。要想科學實施分層評價，就要科學設定評價內容、評價目標和評價方法。一是評價內容的設定，既要關注學生個體差異性，又要關注學生的發展性；既注重學業評價，又注重素養提升評價；既包含學習時間、課堂表現，又包括作業完成情況、教學測驗成績等。二是評價方法的設定，既要關注學習結果，也要關注學習過程；既可以開展學生自評、互評，又可以進行小組互評、師生互評；既可以采用當堂測試，又可以采用課后談話。三是評價目標的設定，既要關注各層次學生總的發展目標，又要關注每個層次學生的發展方向；既要落實國家的課程目標，又要抓牢當堂教學目標。

基于這樣的分析，我校制訂了符合學生學情的有效評價方案，全面反映學生的學習情況。如，我校數學學科根據不同層次學生設置不同的試題，采取“一試多卷”的方式，試題有基礎題、提高題、拓展題，主要對基本概念、公式和性質定理、計算能力、知識應用及遷移等方面進行測評。其中，基礎題能反映學生對基礎知識的掌握程度，提高題、拓展題能反映學生的解題能力和思維能力。試卷測試是檢驗學生學習成效的評價方式，在評價中占比為30%。同時，我校還結合學生的學習時間、課堂表現、作業完成情況等對學生進行評價，在評價中占比為50%。除此之外，我校還將學生參加學校選修課程、數學活動的表現納入評價體系，在評價中占比為20%，旨在突出學生的探究能力、實踐能力，發展學生的綜合素養。

總而言之，在廣西深入推進新高考改革的當下，我區高中學校應積極推進分層走班教學校本化研究。但由于高考壓力較大、經驗欠缺、樣本較少等原因，已經開展實踐的高中學校還存在分層方式不夠科學、教師實施分層教學積極性不高等問題，另還有部分高中學校處于觀望態度。在此背景下，為了適應“3+1+2”高考模式的要求，全面促進各層次學生的素養發展，廣西高中學校、教師應積極分析校情、學情，研究和借鑒區外學校的先進經驗，探索實施分層走班教學的有效路徑，不斷推動教育教學改革創新發展，提高人才培養質量。

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2021年度廣西高考綜合改革專項課題“新高考背景下‘六維聯動學科教研活動的創新設計與實踐研究”（2021ZJY1809）的研究成果。

作者簡介：周麗萍（1995— ），廣西玉林人，二級教師，主要研究方向為數學教育教學。

（責編 蒙秀溪）