數學思維引導在小學數學教學中的設計與創新

陳群

【摘要】數學思維對小學生的數學學習極其重要，不僅關乎著小學生的學習成果，甚至可能影響其一生的學習熱情.文章從強化小學生數學思維引導的意義出發，總結了當前小學數學教學中學生數學思維引導的教學現狀，提出了小學數學教學中學生數學思維能力培養的創新策略，希望對小學數學教學工作提供一些實質性學術參考價值.

【關鍵詞】數學思維；小學數學；引導；分層教學；情境模擬

引 言

時代在不斷進步，理念也在不斷革新與變化，數學思維能力作為人類探索世界的一項重要工具，應堅持從小就開始培養.尤其是在小學數學教學中，教師應注重數學思維引導式教學，以快速提升小學生對于數學的興趣和熱愛，從而逐步告別單一、粗放的“填鴨式”教學理念，以小學生的思維去看待數學和難題，學習如何利用小學生的視角去觀察數學世界，從而提升整體的小學數學教學質量.讓小學生變被動為主動，從討厭數學到熱愛數學，不僅僅是一種教學實力的體現，更是一種自我成就的證明.數學教師對學生的數學思維能力利用系統化考核的方式來進行摸底，設計有針對性的個性化教學指導，既是對小學生教育公平的保障，也是提升課堂氣氛，拉高全班數學思維的重要基礎要求.

一、強化小學生數學思維引導的意義

（一）拓展小學生整體思維進步空間

經過國家多次教育改革，目前針對義務教育階段的小學生，國家更加偏向對學生執行素質教育模式.素質教育是指，教師不再拘泥于學生的考試成績，而應更加注重學生德智體美勞的全面發展.傳統的數學教育方式是依托于課本知識與練習冊的反復刷題模式.這種題海戰術對于快速提升學生的考試成績有著不錯的短期價值，但從長期效益的角度來看，題海戰術會使學生疲憊不堪，尤其小學生的心智還不太成熟穩定，遇到困難且繁重的數學題海極易產生逆反心理和厭倦心理，因此教師應適當對小學生進行符合其數學水平的數學思維引導活動，既幫助了學生降低對數學教師的敵意，提高數學學習興趣，又拓展了小學生整體思維進步空間.

（二）增加小學生數學學習體驗

小學數學思維的引導與培育工作涉及學生未來學習生涯對于數學的熱愛與追求，一旦失去了最佳引導時期，小學生很容易產生畏難心理，數學思維一旦跟不上數學學習的內容，就容易掉隊.而一旦教師沒有及時做出調整或補救動作，這些掉了隊的學生就可能從此失去了對數學的熱愛與信心，甚至延伸到后續的理科學習中.對此，在小學數學教學過程中，數學教師可以通過各類互動游戲，幫助小學生發現生活中有趣的數學現象，培養他們的數學邏輯，引導他們使用數學思維去思考問題，從而幫助小學生更好地接觸數學本質，并從中建立數學學習自信.由此，再結合課本的知識，就能更加完善地讓小學生正確對待數學學習這件事，既不會失去學習數學的興趣，又不會過度重視導致自我弱點無限放大，形成自我學習內耗.

（三）優化小學數學課堂教學模式

近年來，國家不斷“重拳出擊”，落實“雙減”政策，目的是希望通過減輕學生學業負擔，釋放學生的學習空間，從而提升學生的綜合素養.而數學思維的引導與培育，對于小學生綜合素養的提升也有著重要的推動價值.首先，數學思維一旦培育成功，學生學習數學將更加輕松，可以進一步釋放學習壓力，有更多精力用于提升綜合素養.而且，教師引導學生學習掌握數學思維，可以激發其在課堂上的積極性.教師通過課堂設計的方式，不斷給學生創造機會展示自己的數學思維，也給其他學生進行學習和交流，以提升彼此的數學思維強度和高度.因此，在課堂教學模式的設計上，教師應摒棄原來的“我講你聽”模式，轉而推行“你問他答我表揚”的模式，讓學生彼此之間激發學習斗志，也可以充分進行思維交流碰撞，增加自身數學思維進化的機會.

二、當前小學數學教學中學生數學思維引導的教學現狀

數學思維的重要性廣為人知，但事實上在我國大部分的小學數學教學實踐中，依舊無法完成大部分小學生數學思維引導和培育的目標.歸結原因，大致如下：

第一，小學生本身的學習主觀意識不活躍.數學對思維和邏輯的要求本就比較跳躍，小學生要靠主觀努力養成符合自己特點的數學思維是比較困難的.在這種情況下，小學生很容易產生畏難心理，一旦形成畏難情緒，就很難對數學再產生興趣和熱愛.

第二，很多小學生依舊處于數學思維待啟蒙階段.通過講題刷題的方式，幫助學生快速掌握各類題型和解法是一種功利性和目的性非常強的學習方式.但這種方式對于數學思維的引導和培育是沒有任何價值的，相反，還可能會產生負面效益.所以，很多小學生看似掌握了很多課本知識，但基本都是知其然不知其所以然，數學思維能力差，到了后期就跟不上教師的節奏.別人通過數學思維研究題目的本質，而數學思維較差的學生就只能靠死記硬背了.這種差距體現在數學成績上會越來越大，學生也就慢慢失去了培育數學思維的信心和熱情.

第三，在整個數學教學過程中，最核心的教學活動輸出對象還是以數學教師為主.可很多小學數學教師依舊無法改變自己應試教育的心理，依然覺得學習數學就應該多做題、多刷題，只要題目做得足夠多，就不會有生題出現，考試自然就能考出好成績.這種題海戰略在過去可能比較常用，但隨著人工智能不斷發展和應用的深化，哪怕是小學數學，題目也會越來越貼合現實生活，變得多樣化和靈活化，屆時刷再多的題，也無法應對全部的考試內容.此時，數學思維的價值才會真正體現出來，只有熟練掌握了數學思維，并且學會觸類旁通、舉一反三的學生，才能利用好數學思維，打破數學難題給自己設定的各種障礙枷鎖.對此，數學教師只有先轉變自己的教學理念，從根本上認可數學思維的價值與意義，才能從教學活動設計上吸引學生去感悟自己的數學思維，找到適合自己的數學之路.

三、小學數學教學中學生數學思維能力培養的創新策略

（一）提供思維材料，引導思維發展

教師應在教學過程中準備好形象性思維材料，即在備課的時候就要準備好相應的教學圖表資料以及一些實體教材等.形象性思維材料不僅可以提升學生對于知識的感知和記憶，而且可以讓學生進行觀摩或體驗，能夠更加清晰地在學生腦海中建立起數學的模型.對于小學生而言，哪怕是成年人非常熟悉的加減法，都是一種神奇的魔法.因為這是一個從0到1的過程，小學數學教育就是要培養學生最基礎的數學意識.而小學生對這些意識和概念的理解比較困難，所以教師應用一些實體教具，比如繩子，就能比較清楚直觀地讓學生感受到加減法的特點和效果.又比如，對于復雜減法題目，教師可以準備一些教學器材，比如一把黃豆、一條繩子、一張白紙等，將學生分組來解答教師布置的題目組，每一組學生按自己的需要選擇相應的教具進行使用，最后由每個小組匯報自己的解題方案.由于不同的小組選擇不同的教具進行練習，大家所研究出來的解題方案也不一樣，通過這些解題方案的探討，可以促使學生不斷強化自己的思考能力，因為小團隊的研究成果就代表了自己的努力成果，所以每名學生都會爭相進步.甚至一些基礎相對較弱的學生也可以在小團隊中獲得更好的學習體驗.數學思維的引導與培育就是在學生一次次的努力和嘗試中慢慢建立起來的.

（二）利用生活情境引導學生進行數學思維拓展

對于小學生而言，好奇和興趣才是他們最原始的學習動力.數學本身是一種以抽象為主的學科，學習的過程會面臨很多思維模式上的挑戰.這會讓學生產生畏難和厭倦心理，這也是很多學生慢慢不喜歡學習的原因.在傳統的數學教學模式中，教師不注重學生數學思維的引導過程，更重視的是學習成果.所以，很多教師經常跟學生講的一句話是“這道題不是考過了嗎？”意思就是，答案你都知道了，怎么還不會.但事實上，哪怕答案和解題過程都已經知道了，依然有很多學生做錯.原因就是他們看到題目的時候，沒有記憶點，也沒有聯想路徑.所以，在小學數學教學中，利用生活情境引導學生進行數學思維拓展，就是幫助學生建立記憶連接點，幫助學生培養數學思維的底層力量.

在備課時，教師可以根據教學內容和典型問題，設計一些情境話題，給學生布置情境作業.如菜市場買菜的情境，既可以讓學生在情境中扮演攤販計算“打折問題”，又可以讓學生扮演買家，探索重量問題等.同一個情境模擬，可以融入多個課題學習，也可以分小組展示情境作業.當然，這個過程中一定會有很多問題，如有的學生比較內向，不愿意參加這種活動，教師一定要耐心引導，設計一些能幫助他們建立自信的題目，教師只有利用好學生的好奇心與成就感，才能慢慢帶動全班的學習氣氛，化被動為主動.

（三）運用分層設計對學生進行差異化思維引導

每一名小學生的接受能力和成長速度是有差異的.在這種情況下，教師如果堅持按統一的教學方法去應對，那一定會選擇按班級中較多人能接受的教學難度去執教，這種教學方式效率最高，但卻容易導致嚴重的兩極分化現象.接受能力強的學生不聽課選擇自學，接受能力差的學生直接放棄學業.對此，教師應改變教學方式，對于同樣的課程內容，可以按班級內的不同學習小組進行分開授課.對于接受能力較強的一、二小組，開課的前十五分鐘教師給予學生自學時間，并要求他們完成練習題目，完成之后同桌之間互相批改作業；對接受能力較弱的三、四小組，教師進行新課程內容的教學講課.完成講課之后，教師再讓三、四小組的學生進行課堂練習，同時利用這個時間檢查一、二小組的練習成果，并解答學生的問題.然后，教師給一、二小組的學生布置一些難度和思維跳躍性比較強的作業，讓他們借助在課堂上的時間彼此之間簡單探討一下作業的內容尋找一下解題思路，并利用這個時間為三、四組的學生進行題目講解和知識梳理，再布置一些難度跨越不大的鞏固題目，讓學生盡量可以通過自我思考就能完成練習.差異化與分層教學的目的不是為了區分班里學生成績的好壞，而是為了給不同理解力和接受力的學生設置不同的學習目標與成長速度，讓他們可以利用自身的學習勢能去沖擊自己的極限.分層差異教學法的關鍵不是準備不同的教學內容，而是要注重思維的引導與培育，通過差異化的教學速度，來引導學生進行數學思維的自我提煉與感悟.引導數學思維的產生與培育，需要教師重視和關注學生的理解力成長，其實一、二組和三、四組的學生并非固定不變的，三、四組的學生在教師的引導下，如果對數學的感悟力和理解力快速進步，能夠理解更多抽象行為，是可以進步到一、二組里去學習的.這樣可以更快調動其剛剛成長出來的抽象學習能力.同樣的，如果一、二組的學生發現自己無法跟上其他同學的學習速度或者思考速度，無法理解那些抽象題目的思考過程，就應及時調整到三、四組中加強基礎學習能力，鞏固具象知識.同時，教師應訓練自己的“慧眼”，把這些不太適合當前組別的學生挑選出來，放到相應的組別中，才能發揮他們學習能力的最大邊際效用.

（四）從整體知識結構出發引導數學思維的格局構建

數學不是一門以單元化教學就能解決問題的學科，它的知識結構是有整體性的，小學一年級的知識與小學六年級的知識也是息息相關的，因此，從整個小學的知識結構出發，引導學生逐步構建完善的數學思維格局，對于小學生整體數學知識的梳理與貫通，有著非常重要的全局作用.教師在組織進行數學教學之前，要根據知識與思維架構的發展需要，做完善的備課內容，既要把知識講解透徹，又要設計一些能夠激發學生進行自主數學思考的環節.考試也一樣，不能只是考核學生對知識的掌握程度，還應增加一些對于知識聯動、辯證思考的考核內容，當然，筆者也建議班內的測試同樣可以采用分層測試的模式，并非三、四組的學生測試的內容就比較簡單，而是大家的測試重點不一樣，一、二組可以考核思維聯動，而三、四組可以考核觀察力與運算力.從整體的角度去看待課堂教學與數學思維引導構建，就會從容許多.很多小學生的智力發育是爆發式的，他們可能一、二年級對知識的感知不太敏感，可一旦上了三年級，很快就能趕上其他同學，這也是為什么建議小學教師在知識結構搭建上要依從全局化視角的原因.數學教師可以通過檔案記錄的方式，給班級內的每名學生建立一個學習檔案，根據小學數學的整體知識架構，給學生標記數學思維的成長過程.比如本月教授乘法口訣，學生A完全掌握乘法運用規律，學生B則是能背下口訣，但經常記錯使用方法，口訣的記憶比較生硬，一旦逆轉順序就會出現記憶失誤.這種檔案的記錄，可以幫助教師更好地把握學生的學習進度和數學思維成長進度.教師記錄學生的成長過程，可以從整體教學目標的角度，適當調整學生的學習速度和難度，甚至可以發現學生的真正難點.教師把知識提前準備好給學生進行講解，就是利用全局觀念去引導學生進行數學思維的整理和升級，幫助他們快速成長，度過思維萌芽.

結 語

目前，基礎教學工作任重而道遠，每一位教師都肩負國家文化復興的重擔，每一朵祖國的花朵都需要悉心照料才能充分接受陽光和雨水的洗禮.小學數學教師的工作不僅僅是知識的傳播與講解，更重要的是幫助學生培育自己的數學思維，因為解題方法是有限的，而數學思維是無限的.在課堂設計中，教師應融入更多能夠引導學生進行數學思維發散與成長的環節，既是對學生數學能力快速成長的催化劑，又是對教師教學能力快速錘煉的試金石.

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