大概念視域下的“思辨性閱讀與表達”任務群單元整合教學策略

摘要：以學科大概念理念來建構大單元教學框架，整合單元教學內容，可以突破單篇教學的知識碎片化和學習淺表化，使教學內容結構化、整合化、深度化，體現新課標提出的整體性教學思想。教學過程中以單元主題為引領，以學科大概念為教學核心，設計連續聚焦一致的教學活動，依托具體教學情境，引導學生對單元內容深度學習、多維研究，以促進學生學科核心素養的提升。

關鍵詞：學科大概念；單元主題；教學情境；教學活動

自從語文課程標準明確了“建構語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”的課程理念，許多專家和一線教師都在積極探索大單元群文教學模式。但是苦于找不到科學有效的方法來統籌規劃整個單元的教學，使得教學內容缺乏系統性、整體性。如何做到有效整合單元教學內容，高效落實單元學習任務，是一線教師教學中應該積極探索的問題。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》針對語文“學科教學內容”作了闡釋：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]其中“學科大概念”和“課程內容情境化”從理論建構到實際操作層面為新課改背景下的高中語文單元整合教學提供了有效的教學方法指導。

大單元教學中的“大概念”指向學科核心素養，覆蓋整個單元，具有概括性、普遍性、抽象性，能夠有效遷移[2]。教學過程中，可以依據學科大概念，整合教學內容，建構單元教學任務框架，創設真實具體的教學情境，統攝單元教學活動，使教學內容結構化、整合化、深度化，有助于學生對單元內容的縱深學習、多維研究，有助于提升學生語文學科核心素養。

下面，筆者以統編高中語文教材必修上冊第六單元為例，談一談如何依據學科大概念整合單元教學內容，如何圍繞學科大概念，創設具體教學情境，組織單元教學活動，落實單元教學任務。

一、立足課程標準和教材，提取大概念

統編高中語文教材必修上冊第六單元對應《普通高中課程標準》中“思辨性閱讀與表達”任務群，本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平；把握文章的論點、論據與論證過程，并能對其進行分析質疑，多元解讀，有理性有條理地表述自我觀點，學習有針對性、有風度地反駁，提升思辨能力。

本單元共六篇課文：荀子《勸學》、韓愈《師說》、毛澤東《反對黨八股（節選）》、魯迅《拿來主義》、黑塞《讀書：目的和前提》、王佐良《上圖書館》。圍繞單元人文主題“學習之道”，從不同角度探討學習的意義、學習的態度與方法，分享讀書的心得與感受。前四篇以議論說理為主，呈現出較強的思辨性和邏輯性；后兩篇在對讀書往事的敘述中沉淀思考，生動之中凸顯深意。

單元教學時，應以單元人文主題“學習之道”為核心，把理解作者的觀點及常見的說理方式、理清文章邏輯脈絡、品味論說語言的特點作為單元教學的主要內容，以當代學生的身份理解、領悟、反思學習的意義和價值，體會學習的樂趣，幫助學生形成正確學習觀，改進學習方法，提升學習能力，在此基礎上學以致用，嘗試有針對性、有理有據地闡發觀點。

教學時筆者著眼于“閱讀鑒賞”和“表達交流”兩個要點，既要讓學生學會“如何學習”，又要學會“如何思辨”。在把握觀點、態度和語言特點的基礎上，引導學生理解作者闡述觀點的論證方法和結構邏輯，培養學生思辨能力。

綜合上述分析，確定本單元教學目標和單元大概念。

單元教學目標：

1.引導學生梳理文本，把握作者觀點，理解觀點提出的針對性。

2.引導學生研讀文本，掌握文章的論證方法，賞析說理的適切性。

3.引導學生深讀文本，選擇恰當角度，有理有據地表達自己的觀點。

單元大概念：思辨類文本中觀點提出的針對性和說理方法的適切性。

二、依據大概念和學情，創設教學主情境

高一的學生對論證方法與論證形式有一定了解，具備一定理性思維。但以往教學忽視學生思辨能力的培養，學生對問題缺少理性深度的思考，因此教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注重發展學生的辯證思維和批判性思維。結合學生閱讀和表達中遇到的實際問題，適時適度地引導學生學習必要的邏輯知識。引導學生辯證地看待問題，著重營造開放自由的課堂環境，鼓勵學生大膽質疑，多元解讀。

高一的學生對學習的意義及學習的態度和方法還沒有形成理性深刻的認知，通過學習本單元關于學習的經典名作，在了解有關學習的觀點、態度等的基礎上，引導學生正確認識學習的意義和價值，幫助學生樹立正確的學習觀。

鑒于以上學情和單元任務，筆者設計了“悟學習之道，辨說理之法”的主題研討會。

黨的二十大報告指出：推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。為落實報告要求，幫助中學生樹立正確的學習觀，交流學習心得，學校將舉辦“悟學習之道，辨說理之法”主題研討會。請同學們認真學習本單元關于學習的思辨類文章，把握作者觀點和態度，形成正確的學習觀。梳理文章論證思路和方法，學會以恰當的方式，有針對性地闡述自己的觀點。

三、以大概念為核心，落實單元教學任務

圍繞單元大概念“思辨類文本中觀點提出的針對性和說理方法的適切性”這個核心，結合本單元教學目標，整合單元教學內容，在具體的教學情境下，創設單元教學框架，落實本單元教學任務。

（一）依據大概念，制作單元教學任務框架

依據單元大概念，制定清晰明確的任務清單，幫助學生明確具體教學內容，精準把握學習要點。（見表1）

（二）創設教學活動，落實單元教學任務

梳理文本內容，把握文章觀點的針對性。議論要有針對性，課文觀點的提出，都是針對現實問題的“有感而發”。文章所談之道，既有相互印證的，也有不同之處，甚至沖突之處，學生在求同辨異的學習過程中，盡顯思維的思辨性。教學過程中，筆者設計了梳理文章內容，把握文章觀點及觀點提出的針對性這一教學活動。讓學生從名家觀點中得到啟發，辯證地思考學習的現實意義，沉淀自我的語文素養，提升思辨能力，也為完成后續的教學任務奠定基礎。（見表2）

依據典型篇目，探究說理藝術。本單元文章以說理為主，運用多種說理方式，體現說理邏輯的嚴密性和說理方法的生動性，因此教學中筆者將探究文章說理邏輯和說理方法作為單元教學的重點。依據大概念整合群文聯讀，同時突顯單篇教學的價值，結合文本特點，選取典型課文，確定核心教學內容。引導學生通過分析文章的結構與邏輯，論證方法與語言特色，感受文章說理的思辨特點，并從中學習思辨與表達技巧。教學中不僅要關注學生探究結果，更要關注學生思辨學習的過程，鼓勵學生去發現、批判、質疑，培養學生的思辨思維，將學生的學習引向深處。

清晰嚴謹的邏輯思路，是有效說理的前提。教學中筆者巧妙引入支架，借助思維導圖，有效關聯教學活動，搭建必要的思維臺階，幫助學生理解議論文說理邏輯的嚴密性。比如，在分析《拿來主義》的論證邏輯時，筆者引入學習支架“圖爾敏論證模式”幫助學生建構《拿來主義》的論證邏輯圖，讓學生在限定與辯駁中感受文章論證邏輯的嚴密性。（見圖1）

根據圖爾敏論證模式，《拿來主義》整個論證流程從批判“閉關主義”與“送去主義”的事實開始，運用尼采發瘋的事例，揭示出“送去主義”的危害。在“辯駁”中又用“英國的鴉片，德國的廢槍炮，法國送來的香粉”等洋貨，論述“送來主義”同樣具有危害，最后得出“斷言”：我們真正需要的是“拿來主義”。環環相扣，彰顯論證結構的嚴密性。（見圖2）

又如，在分析《反對黨八股（節選）》行文邏輯時，讓學生思考文中列舉的八條罪狀層次能否顛倒，幫助學生感受文章行文邏輯的力量。《反對黨八股》全文是“總一分—總”的結構。文章首先直接提出中心論點，接著從八個方面揭露黨八股的八大罪狀，其后逐條列舉，一一加以分析和批判，最后闡明反對黨八股、樹立馬列主義文風的重大意義。八大罪狀的分析批判并不是簡單的并列式，而是“由表及里，由淺入深”，其邏輯層次清晰：第一至五條是寫黨八股的種種表現（前三條側重思想內容，分別就內容空洞、動機不純、目的不明展開批評，第四、五條側重語言形式）；第六條揭示根源；第七、八條重在闡明危害。先感受語言再認識形式，這樣排序符合認知規律。后三條的危害依程度排列。可見這八條罪狀的層次安排邏輯嚴密，論證有序，不可隨便調換。（見圖3、圖4）

本單元課文說理的另一個特點就是說理方法的多樣性和形象性。在教學過程中，筆者鎖定具體句段，設計鑒賞分析、對比閱讀等教學環節，引導學生思考、辨析文章論證方法的優劣。分析質疑，多元解讀，注重培養學生辯證思維和理性思維，深化思辨意識，落實“說理方法的適切性”的單元大概念，提升學生的學科核心素養。具體分析如下：

其次，筆者設計了研讀《勸學》《師說》兩篇文章的對比論證，分析其表達效果這一教學活動。教學中引導學生探究對比的角度和層次及對比作用，通過圖示，幫助學生形象直觀地理解兩篇文章對比的妙處。（見圖6）

善用說理方法可以使道理鮮明突出，否則就可能會陷入邏輯和內容上的謬誤，所說之理也會受到質疑，因此說理方式方法一定要合理適切，才能有理有據表達觀點。

最后，聯讀《反對黨八股》《拿來主義》，讓學生從文體特征、創作意圖、讀者立場等角度鑒賞論證語言，幫助學生感知得體的語言表達，能有效論證觀點。教學中創設微辯論、小組討論等教學活動，提高學生語言鑒賞能力、表達能力，為后面的思辨性表達做鋪墊。（見表3）

（三）聚焦大概念，學習思辨性表達

注重教考銜接，提升思辨表達能力。“思辨性閱讀與表達”任務群的教學宗旨，在于鼓勵學生“學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的看法”。筆者在教學中創設具體的寫作情境：“古人說‘學不可以已’，重視學習是中華民族的優良傳統。在建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國的時代背景下，你對學習是否有了更深刻的認識？結合本次‘學習之道’主題研討活動，任選角度談談你的思考，寫一篇議論文”。由此讀寫結合，落實單元寫作任務，幫助學生探究學習意義和價值，樹立正確的學習觀。落實單元大概念，引導學生借鑒本單元說理藝術，學會有理有據表達自己的觀點，將課堂所學知識，轉化為現實中解決問題的能力。

建立“教學評”一體化的評價體系。教學中要改變傳統課堂的評價模式，以學生作為學習和評價的主體。如，讓學生自主討論制定作文評價標準；通過學生自主評價和同伴互評的方式修改完善習作；小組共同討論評選優秀作文，推薦參加學校主題征文評比活動。交流評價的過程，是學生利用學伴資源自主學習、有效提升的過程。互動有趣的評價活動，讓思維充分發散，深度學習、思辨學習自然也就發生了。

大概念視域下的單元整合教學設計立足于新課程理念，以大概念為教學紐帶串聯單元教學，建構“概念提煉——問題引領——任務驅動”的設計思路，將篇章之間的關聯性和內在邏輯呈現給學生，有助于學生對單元內容的整體把握。以“核心素養導向”教學方式的變革，可以引領學生深度學習，進行思辨性閱讀與表達，提高思辨能力，有助于發展學生的邏輯思維，有助于提升批判思維、綜合思維和創新思維等學科核心素養。但是，平衡單篇的獨特性和單元的整體性，正確提煉學科大概念，實現教與考的銜接，都并非易事，還需要教師不斷深耕，積極研討。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]劉勁鳳.大單元教學中提煉“大觀念”的可行性路徑[J].學語文，2021（2）.

（作者：張秀環，安徽省合肥市第一中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]